具身認知視域下的大學英語寫作教學設計研究

任文靜

(洛陽理工學院外國語學院，河南 洛陽 471023)

一、引言

現階段提高英語專業學生的英語寫作素養成為亟待解決的問題，學生通過寫作課程的學習，如何在寫作知識、策略和能力方面取得質的飛躍一直困擾著諸多教育工作者。當代認知科學提出并發展了具身認知理論，該理論應用于教學中，形成了具身認知的教學觀、知識觀和學習觀，對于有效提高教學效果大有裨益。基于此，文章從具身認知理論出發，重新審視大學英語寫作教學內容、教學方法、教學目標、教學重難點等教學要素，通過挖掘寫作課堂的具身性、情境性元素，進行教學過程設計革新，切實提高寫作教學的有效性。

二、具身認知理論的概念

傳統的認知主義提出認知即計算。針對傳統認知觀將人腦電腦化的不足，當代認知科學提出了具身認知(embodied cognition)觀，試圖對心－身－世界之間的交互方式給予系統的理論說明(官群，2019)。對哲學“身心二元論”的批判助推了具身認知的形成，隨后又不斷發展為身體(知覺)現象學，這成為具身認知理論體系最終形成的標志。該理論應用于教學中，形成了具身認知的教學觀、知識觀和學習觀，教學因此也具有了具身性、多感官參與和心身統籌發展等特點(范文翔和趙瑞斌，2020)。身體承載著人的感知和行為；認知依賴身體，服務行動；具身認知產生于身體和外界交互中。Wilson(2002)在?具身認知的六個觀點?(Six views of Embodied Cognition)一文中系統梳理、評價了關于具身認知的六個觀點，指出具身認知內隱于身體和世界的交互中。認知在一定的時間內完成，發生在某種環境下，置身于某種情境中，基于身體而又服務于某種行動，因而是一種具身性、情境性的體驗過程(陳醒和王國光，2019)。教學中，教師通過統籌安排多種教學要素，精心設計教學過程，靈活使用各種教學方法，構建多元教學環境，增加教學的趣味性、情境化，增強感官體驗，做中學，增加學生的身體體認，促進有效學習行為的發生。

三、英語寫作課程的介紹

英語寫作是英語專業的專業基礎課程，開設在第四學期，即大二下學期秋季學期。學生已經修過綜合英語以及英語語法等基礎課程，具備英語寫作的基本能力。課程教材采用的是冀成會主編的?高級英語寫作教程?，屬于普通高等教育“十一五”國家級規劃教材。課程主要教學內容包括寫作知識、寫作策略和寫作能力。寫作知識指的是詞匯選取及運用、體裁、標點、篇章結構、文章潤色等方面的知識；寫作策略包括運用恰當句型表意，謀篇布局，邏輯段落生成，仿寫和讀后續寫等寫作技能和方法；寫作能力涉及針對話題合理構思，發表觀點，合理論證，修改評閱，以及思辨批判性寫作的能力。寫作話題涉及生活的各個方面，包括社會問題、時事評論、家庭校園生活、人物描寫、人生哲理、科技發明等，注重知識積累、育人與價值塑造，旨在提高學生分析問題、邏輯思辨和有效表達的能力。本課程旨在使學生掌握英語寫作的基本理論和寫作方法，提升學生的英語寫作技巧和鞏固寫作基礎，提高學生的批判性思維能力和自主表達能力。

四、具身認知理論指導下的大學英語寫作教學設計

(一)具身教學的必要性

具身認知為教學中的因材施教和個性化發展提供了理論基礎，針對英語教學具身性的特點，學生身處不同的教學環境下、教學情景中，學習動機、學習目的、學習興趣、個體知識結構等也存在差異性，這就決定了教師在日常授課過程中應充分考慮到學生的個體認知差異，做到因材施教，兼顧學生的個性化發展。教師精心設計教學環節，靈活運用各種教學方法，充分調動學生的多種感官，通過增加學生心身體驗的方式，促進學生的課堂參與。如果教師只是一味地采用傳統的課堂講授的方式，不注重學生的身心體驗，那么學生的個性將得不到發展。基于此，下文在具身認知理論的指導下，就英語寫作課程中的具身教學設計進行了實踐和探索。

(二)具身教學目標以及教學重難點

寫作知識目標:掌握新四大發明相關詞匯，并能夠正確選詞組句；寫作中能夠正確使用標點；具備篇章結構、說明文特點等方面的知識；寫作策略包括能夠正確運用恰當句型表意，能夠謀篇布局，組織段落，掌握模仿范文和讀后續寫的寫作技能和方法。寫作能力目標:能夠就新四大發明立意構思，具備定觀點后充分論證的能力，具有對初稿進行修改評閱的能力以及思辨能力。情感與價值觀目標:學生能夠就“中國新四大發明”分享交流看法，交流后小組合作形成共識；學生通過交流能夠由淺入深發掘新四大發明背后的故事，體會到我國綜合國力的增強，進而增加民族自豪感，增強文化自信；提升用英語講中國故事的能力。

具身教學重點在于:如何充分調動每個學生的積極性，廣泛發掘“新四大發明”的相關詞匯表達，靈活運用各種句型表達自己的觀點，了解說明文的概念、基本結構和寫作要點，通過說明文范文賞析，學生寫作實例分析，能夠寫作符合要求的說明文佳作。教學難點在于:如何有效引導學生以“中國新四大發明”為縮影，深度思考其背后蘊含的國家民族凝聚力的提升，真正使學生自主自發地結合自身專業深入學習中國文化，提升用英語傳播中國元素的能力，肩負起用英語講中國故事的義務。

(三)具身教學內容以及教學方法

課程以不同文體體裁為依托，寫作話題依托地方特色和傳統文化，具體表現為記敘文學生需要完成“愚公移山”經典中國典故的英文寫作；描寫文學生要根據國家“一帶一路”倡議，結合洛陽當地的歷史文化，深入洛陽市博物館調研選取一個人物、場景、物件、事件等進行描寫，如描寫文物唐三彩馬；說明文學生的寫作主題為新四大發明；議論文主要結合自身完成當代青年的理想責任擔當。通過精心選取話題，為開展具身教學、學生身心融入奠定基礎。

課程資源建設包括在超星學習通平臺上完成課程建設，采用線上線下混合式教學。同時本課程結合BOPPPS模型的六個階段[導入(Bridge－in)、目標(Objective)、預評價(Pre－assessment)、參與式學習(Participatory Learning)、后評價(Postassessment)、總結(Summary/Closure)]來精心設計教學內容，將參與式學習(participatory learning)的理念引入課堂。學生參加“用英語講中國故事大賽”“國才杯”英語寫作大賽等賽事，以賽促學。撰寫參賽稿，充分應用學到的寫作知識、寫作策略，鍛煉寫作能力。

(四)具身教學設計安排

依據具身教學觀、學習觀，下面嘗試對一次具體的說明文文體教學設計進行探索。

如表1所示，本研究從不同方面呈現了一次具身寫作教學設計過程。首先復習之前學過的描寫文的概念、基本結構和寫作要點，引入先前評講過的具體學生寫作實例，喚起學生們的描寫文記憶，提醒大家注意描寫文寫作中的問題。引導學生描寫洛陽地鐵里的環境，通過地鐵描寫，引出說明文——新四大發明主題。其次，寫作前，通過分析課文中的范文——汽車在我們生活中的角色，總結說明文的概念、基本結構和寫作要點，同時借助圖片和視頻簡要說明寫作對象和任務。再次，作文提綱結構，謀篇布局。這一過程需要個人首先思考列好提綱和段落大意，而后小組內討論完善。最后，修改評閱。引導學生進行二次修改，潤色結果用詞以及標點；了解專四作文評價標準，在組內對應每個要點進行評價和打分，形成終稿。

表1 具身英語寫作教學活動設計

五、結語

具身認知理論的教學觀和學習觀為大學英語寫作教學設計提供了新的理論視角。教師將具身認知的教學觀、學習觀，身體性、互動性和環境性應用于英語寫作實踐中。深入發掘寫作課堂的具身性、情境性元素，努力構建多模態的課堂教學環境，靈活采用情景化、線上線下混合式等多種教學方法，有助于充分調動學生的身心和多感官參與，提高大學英語寫作教學的有效性。