泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀及其優(yōu)化策略

原昉 乜勇

摘 要：隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀成為越來(lái)越重要的學(xué)習(xí)方式。后現(xiàn)代主義、分布式認(rèn)知和聯(lián)通主義理論共同為這種學(xué)習(xí)的運(yùn)行提供了理論基礎(chǔ)。作為新技術(shù)發(fā)展背景下的碎片化閱讀，其自身具有明顯的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。針對(duì)泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的劣勢(shì)，本研究提出碎片化閱讀可依靠人工智能教育和大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)從支架式教學(xué)向自主學(xué)習(xí)發(fā)生轉(zhuǎn)變，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從低階閱讀向高階閱讀的優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí);碎片化閱讀;人工智能教育;自主學(xué)習(xí);高階閱讀

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)（André Giordan）在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中指出學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的過(guò)程，大多經(jīng)由了從最初部分知識(shí)的獲取到整體，再?gòu)恼w到有意識(shí)的知識(shí)管理的轉(zhuǎn)變[1]。17世紀(jì)約翰·洛克（John Locke）提出的白板說(shuō)認(rèn)為人類(lèi)的心靈如同白板一樣，需要通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲取來(lái)逐漸形成人類(lèi)的知識(shí)和觀念;之后建構(gòu)主義理論提出學(xué)習(xí)是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，知識(shí)是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的積累;再到認(rèn)知主義主張學(xué)習(xí)是大腦對(duì)信息不斷加工的過(guò)程，并且是主觀作用的。從上述學(xué)習(xí)理論的發(fā)展可以看出人類(lèi)對(duì)于知識(shí)的獲得是基于碎片化的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)發(fā)展起來(lái)的，學(xué)習(xí)和教學(xué)從一開(kāi)始就有著碎片化的特性。閱讀作為學(xué)習(xí)的主要方式之一，亦不可脫離這樣的模式。

瞬息萬(wàn)變的互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)、數(shù)字工具促使人類(lèi)生活的物理空間與信息空間相融合，為實(shí)現(xiàn)無(wú)處不在的泛在學(xué)習(xí)提供了技術(shù)條件。泛在學(xué)習(xí)于1991年由馬克·維瑟（Mark Weiser）提出，是指任何人在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)可以使用任何設(shè)備，以任何方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀是憑借互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和各種閱讀終端，利用碎片化時(shí)間來(lái)閱讀碎片化閱讀材料的形式。它可以給學(xué)習(xí)者帶來(lái)空前的信息閱讀享受、多媒體的感官刺激和海量的信息，但是同時(shí)也可能會(huì)使得學(xué)習(xí)者淪陷在信息的海洋，迷失其中。那么為什么要進(jìn)行碎片化閱讀？泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀具體的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)究竟是什么？有什么策略可以使得學(xué)習(xí)者趨利避害朝著高效閱讀的方向發(fā)展？本文著眼于提出泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的優(yōu)化策略，以期幫助學(xué)習(xí)者利用泛在學(xué)習(xí)的技術(shù)，自主地管理碎片化的閱讀，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從低階閱讀向高階閱讀的優(yōu)化。

一、閱讀碎片化是泛在學(xué)習(xí)的重要特征

隨著信息傳播媒體的多樣化，信息以復(fù)雜的、非線(xiàn)性的、零散的和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)，碎片化傳播成為知識(shí)傳播的基本形式。泛在學(xué)習(xí)的環(huán)境下，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同情況，每個(gè)學(xué)習(xí)者的閱讀素材必然也是個(gè)性化的和碎片化的，這使得因材施教成為可能，因此，閱讀碎片化是泛在學(xué)習(xí)的重要特征和基本形式。

（一） 知識(shí)傳播的碎片化

互聯(lián)網(wǎng)上大部分信息都是通過(guò)二進(jìn)制結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)形式來(lái)表達(dá)，二進(jìn)制的數(shù)字本身就將信息割裂成離散的碎片，因此互聯(lián)網(wǎng)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是超鏈接技術(shù)通過(guò)無(wú)數(shù)的節(jié)點(diǎn)將碎片化的信息聯(lián)系起來(lái)的媒介。這樣的知識(shí)都是以碎片化的知識(shí)點(diǎn)的形式存在的，它的出現(xiàn)打破了以書(shū)本為載體的線(xiàn)性知識(shí)的存儲(chǔ)方式和遞進(jìn)的知識(shí)獲取方式。網(wǎng)絡(luò)中每個(gè)個(gè)體也是信息的來(lái)源，個(gè)體之間由于背景、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、教育程度的不同，向互聯(lián)網(wǎng)輸入的信息也不同，這些信息也是以碎片的形式呈現(xiàn)的。不管是互聯(lián)網(wǎng)給學(xué)習(xí)者所提供的，還是人類(lèi)給互聯(lián)網(wǎng)所輸入的，這些海量的、偶發(fā)的碎片化閱讀信息組成了繁雜的互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容。

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的碎片化

印刷術(shù)的出現(xiàn)，使得人類(lèi)可以通過(guò)教科書(shū)大規(guī)模地接受教育。存在于教科書(shū)中的知識(shí)雖以某種邏輯關(guān)系編排在一起，卻是以碎片化的形式點(diǎn)滴地傳授給學(xué)習(xí)者的。而對(duì)于依賴(lài)教科書(shū)的課程來(lái)說(shuō)，廣義的課程就是指所有學(xué)科科目的總和，那么課程中的教學(xué)就是對(duì)于不同學(xué)科科目的教學(xué)。在不同的學(xué)科中根據(jù)教學(xué)目的等又將學(xué)科內(nèi)容劃分成了若干體系、部分、知識(shí)點(diǎn)，人類(lèi)遵從著從知識(shí)點(diǎn)開(kāi)始到逐漸掌握整個(gè)學(xué)科體系的學(xué)習(xí)順序，從這個(gè)角度來(lái)講，學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)就是基于碎片化知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（三）個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要

隨著社會(huì)的發(fā)展，因材施教和個(gè)性化學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)習(xí)必然的方向。因材施教和個(gè)性化學(xué)習(xí)使教學(xué)適應(yīng)學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀、個(gè)性特征和需求，從而幫助學(xué)習(xí)者獲得最大的學(xué)習(xí)進(jìn)展和成果。泛在學(xué)習(xí)中，云計(jì)算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)為實(shí)現(xiàn)智能化、個(gè)性化、精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)服務(wù)提供了可能。泛在學(xué)習(xí)憑借著信息技術(shù)獲取學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，從而可以有效地、經(jīng)濟(jì)地自動(dòng)判斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求等，并且依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)頻次、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)環(huán)境等各類(lèi)復(fù)雜的指標(biāo)進(jìn)行個(gè)性化閱讀材料的選取和推薦。

二、泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的理論基礎(chǔ)

泛在學(xué)習(xí)下的碎片化學(xué)習(xí)呼應(yīng)了后現(xiàn)代主義所提倡的信息非集中化思想，契合了分布式認(rèn)知交互的理念，同時(shí)受到了聯(lián)通主義理論的支配。這三種理論共同支持著泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的實(shí)現(xiàn)和運(yùn)行。

（一）后現(xiàn)代主義理論的影響

在知識(shí)和價(jià)值領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)多元性、發(fā)散性、不確定性等，提倡信息散布在非中心化的體系中，它打破了經(jīng)典知識(shí)的整體性和權(quán)威性，致力于消除精英文化與大眾文化之間的二元對(duì)立的方式[2]。當(dāng)后現(xiàn)代主義理論投射在當(dāng)前環(huán)境下的教育領(lǐng)域中，其更注重學(xué)習(xí)者的差異性和個(gè)性。首先，泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀不再盲目崇拜書(shū)本的權(quán)威，碎片化的閱讀材料具有發(fā)散性和不穩(wěn)定性，這種閱讀方式契合了后現(xiàn)代主義理論。其次，其支持無(wú)處不在的個(gè)性化和多元化的閱讀，能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)體特性和需求進(jìn)行內(nèi)容的篩選、多模態(tài)閱讀材料的推薦等。最后，泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀可以使學(xué)習(xí)者更注重對(duì)于文字閱讀意義的構(gòu)建和解釋?zhuān)瑐?cè)重于學(xué)習(xí)者與文本的交融，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與作者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話(huà)與交流[3]。

（二）分布式認(rèn)知的支撐

埃德溫·赫欽斯（Edwin Hutchins）認(rèn)為分布式認(rèn)知是在信息加工的過(guò)程中，打破了個(gè)體認(rèn)知的這一局限，要求任務(wù)分布在多種媒介中，并實(shí)現(xiàn)著不斷交互的認(rèn)知活動(dòng)[4]。這種交互的媒介和理念正是泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的立足點(diǎn)。以往傳統(tǒng)的閱讀方式都側(cè)重于學(xué)習(xí)者的個(gè)體閱讀，而基于分布式認(rèn)知的泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀不僅僅關(guān)注個(gè)體閱讀，同時(shí)也把社會(huì)和物理環(huán)境因素考慮進(jìn)來(lái)，利用普適計(jì)算技術(shù)，實(shí)現(xiàn)去中心化的閱讀。分布式認(rèn)知的目的就是通過(guò)分析個(gè)體、媒介和環(huán)境的互動(dòng)來(lái)協(xié)調(diào)不同的分布單元。當(dāng)閱讀不同時(shí)空、不同環(huán)境的碎片化閱讀材料時(shí)，分布式認(rèn)知可以幫助學(xué)習(xí)者統(tǒng)籌管理各個(gè)信息源的信息，使之發(fā)生內(nèi)部和外部的交互，將分散的閱讀材料聯(lián)結(jié)起來(lái)。

（三）聯(lián)通主義理論的貫穿

由喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）提出的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)側(cè)重于信息集的聯(lián)結(jié)，并形成由特殊節(jié)點(diǎn)或信息相連的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，以便學(xué)習(xí)者獲得比現(xiàn)有知識(shí)更重要的信息。它是對(duì)混沌理論、網(wǎng)絡(luò)理論、復(fù)雜性理論、自組織理論的整合。在龐雜的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，數(shù)字技術(shù)為泛在學(xué)習(xí)提供了便捷的學(xué)習(xí)手段。同時(shí)在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，數(shù)字技術(shù)可以幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)人閱讀需求管理個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，從而達(dá)到學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)之間的互聯(lián)互通，使所獲得的信息既準(zhǔn)確又有時(shí)效性，支持持續(xù)的閱讀行為。聯(lián)通主義理論為理解數(shù)字時(shí)代閱讀提供了新的視角。

三、泛在學(xué)習(xí)時(shí)代的碎片化閱讀的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)分析

信息化技術(shù)發(fā)展到現(xiàn)如今，人類(lèi)已不滿(mǎn)足于傳統(tǒng)的靜態(tài)知識(shí)的學(xué)習(xí)，信息技術(shù)愈來(lái)愈突顯其對(duì)于學(xué)習(xí)的推動(dòng)作用。泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀作為新的學(xué)習(xí)方式，推動(dòng)學(xué)習(xí)不斷地向廣度和深度發(fā)展。只有清晰地認(rèn)識(shí)到這種新的學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，才能讓學(xué)習(xí)者做到揚(yáng)長(zhǎng)避短。具體來(lái)說(shuō)，泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，如圖1所示。

（一）泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的優(yōu)勢(shì)

隨著二戰(zhàn)后掀起的后現(xiàn)代主義浪潮，多元化得到了越來(lái)越多的呼聲。泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀讓學(xué)習(xí)者接觸到了多元化的材料，這不僅僅是來(lái)自權(quán)威的官方信息，還有來(lái)自社會(huì)各個(gè)渠道的資源。碎片化的閱讀通過(guò)泛在學(xué)習(xí)技術(shù)，以前所未有的速度和幅度將信息聯(lián)系起來(lái)，引發(fā)信息大爆炸，極大地加快了人們獲取信息的速度，實(shí)現(xiàn)了隨時(shí)隨地可以根據(jù)需求閱讀，提高了閱讀的效率，并在以下方面體現(xiàn)了其優(yōu)勢(shì)。

1. 學(xué)習(xí)者不同需求的滿(mǎn)足

由于學(xué)習(xí)者在認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、智力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣愛(ài)好等方面存在個(gè)體差異，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身情況對(duì)泛在學(xué)習(xí)中的碎片化閱讀內(nèi)容進(jìn)行選擇，形成自己個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑，自主地去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、探究知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)體系，同時(shí)學(xué)習(xí)成果分享的速度會(huì)提升、范圍也會(huì)擴(kuò)大，形成了更為有效的學(xué)習(xí)交流。

2. 思維模式的重塑

碎片化的閱讀可以擺脫系統(tǒng)整體性知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者思維的束縛，學(xué)習(xí)者不一定非要按照傳統(tǒng)的線(xiàn)性思維來(lái)編排閱讀知識(shí)，碎片化的閱讀允許學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)按照自己的邏輯進(jìn)行重構(gòu)、加工和管理。學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)海量閱讀內(nèi)容的篩選，根據(jù)自己興趣和需求，按照符合自己認(rèn)知和邏輯水平的規(guī)律，挖掘有用信息，構(gòu)建自己新的知識(shí)體系。

3. 文化壟斷的打破

碎片化閱讀突破了文化壟斷的壁壘，無(wú)論什么樣學(xué)歷水平的學(xué)習(xí)者，在閱讀材料的選擇上都是平等的，閱讀材料愈來(lái)愈通俗化、大眾化，成為個(gè)體學(xué)習(xí)者可自由支配的資源。互聯(lián)網(wǎng)的資源具有開(kāi)放性，只要學(xué)習(xí)者能夠想得到、有可利用的閱讀終端，便可以依托互聯(lián)網(wǎng)獲取資源，沒(méi)有任何背景、水平等的限制。

4. 低閱讀成本、高傳播速度

沒(méi)有了紙質(zhì)材料的成本，互聯(lián)網(wǎng)所帶給學(xué)習(xí)者的消費(fèi)成本得到了降低，信息更新傳播的速度反而更快了。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息傳播的速度和廣度都是以往所無(wú)法比擬的，隨著5G技術(shù)逐漸投放應(yīng)用，不僅加快了網(wǎng)速，同樣也促使了信息收集、傳播、處理速度的提升。

5. 多元化的信息

學(xué)習(xí)者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)可以接觸到來(lái)自各方的閱讀材料。每個(gè)人都可以在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布信息，各個(gè)層級(jí)的信息也可以被學(xué)習(xí)者所獲得，因?yàn)樾畔⑶篮蛢?nèi)容是多元化的，這樣帶給學(xué)習(xí)者的閱讀體驗(yàn)必然是多層次、多模態(tài)的，想象力和閱讀能力也會(huì)隨之提升。

（二）泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的劣勢(shì)

泛在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不再受到時(shí)空的限制，整個(gè)閱讀的空間和時(shí)間都被割裂為一個(gè)個(gè)碎片。雖然學(xué)習(xí)者的閱讀愈加靈活，解放了學(xué)習(xí)者的主體性，但是這種碎片化的閱讀對(duì)傳統(tǒng)閱讀的破壞也是不容忽視的。具體而言，碎片化閱讀具有以下一些局限。

1. 知識(shí)的從眾化

為了吸引學(xué)習(xí)者閱讀，碎片化閱讀所帶來(lái)的信息會(huì)更加迎合學(xué)習(xí)者的口味，有時(shí)甚至只是為了博眼球而提供非真實(shí)的、不客觀的、內(nèi)容質(zhì)量低的信息。同時(shí)，泛在學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都可以是網(wǎng)絡(luò)信息的傳播主體，網(wǎng)絡(luò)中點(diǎn)擊率越高、越是能吸引學(xué)習(xí)者的信息越容易充斥在學(xué)習(xí)者的身邊，因此網(wǎng)絡(luò)中的信息會(huì)出現(xiàn)同質(zhì)化的現(xiàn)象。

2. 認(rèn)識(shí)碎片化

我們的學(xué)習(xí)思維一直受到工業(yè)時(shí)代傳統(tǒng)的束縛：拆分碎片化（將世界視為由獨(dú)立的個(gè)體組成的）和對(duì)象客體化（忽略周?chē)渌拇嬖冢ｋm然它們使得我們善于分析并有著較強(qiáng)的操控能力，但是卻忽視了物體的相互依賴(lài)性[5]。在碎片化閱讀中，由于信息不斷更迭，學(xué)習(xí)者對(duì)于一個(gè)信息的注意力也是短暫的、碎片化的。學(xué)習(xí)者需要花費(fèi)額外的時(shí)間和精力來(lái)甄別有意義的信息，且學(xué)習(xí)者的專(zhuān)注力也被減弱，這種非連續(xù)的注意力也難以形成系統(tǒng)完整的知識(shí)和邏輯體系。學(xué)習(xí)者更多的是淺層的學(xué)習(xí)，無(wú)法進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和深層次的思考，看似被無(wú)盡的知識(shí)所包圍，產(chǎn)生忙碌學(xué)習(xí)的幻覺(jué)，但是最后所能獲取的卻是有限的，破壞了完整的閱讀經(jīng)歷。

3. 對(duì)經(jīng)典的沖擊

信息時(shí)代，我們的公共教育和物質(zhì)生活得到了極大的改善，但是同時(shí)社會(huì)的生態(tài)系統(tǒng)和文化傳統(tǒng)卻遭到了一定的沖擊。數(shù)字閱讀呈現(xiàn)出輕淺、碎片化的特征，學(xué)習(xí)者可能會(huì)更傾向于泛泛地閱讀，不愿花太多時(shí)間和心思去細(xì)細(xì)研磨經(jīng)典著作。

4. 文字閱讀的不適應(yīng)

碎片化閱讀的閱讀形式是多模態(tài)的，這樣如果學(xué)習(xí)者面臨單純文本的讀物會(huì)覺(jué)得不夠生動(dòng)，產(chǎn)生抵觸和焦慮的心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不能很好地激發(fā)。且碎片化閱讀使得學(xué)習(xí)者的思維總是在不同閱讀碎片中跳躍，當(dāng)閱讀較長(zhǎng)文本時(shí)，很難長(zhǎng)時(shí)間保持專(zhuān)注力。

5. 學(xué)習(xí)者新的負(fù)擔(dān)

學(xué)習(xí)者如果想要對(duì)碎片化的閱讀按邏輯進(jìn)行系統(tǒng)歸類(lèi)， 這個(gè)過(guò)程可能會(huì)是十分耗時(shí)和費(fèi)力的，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者造成一種新的負(fù)擔(dān)。學(xué)習(xí)者面對(duì)每時(shí)每刻都在更新的知識(shí)，可能會(huì)陷入海量知識(shí)的囹圄，無(wú)法形成有效的閱讀，導(dǎo)致茫然不知所措。碎片化閱讀中會(huì)碰到很多無(wú)效和不相關(guān)的推送，分散了學(xué)習(xí)者的注意力和精力，許多信息僅僅停留于學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶中，很少轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。

四、泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀的優(yōu)化策略

正如喬治·西蒙斯（George Siemens）所說(shuō)的：“所有的知識(shí)都是信息，但不是所有的信息都是知識(shí)” [6]。泛在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者碎片化閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)需要從海量的信息中提取有效的信息并經(jīng)過(guò)加工整理內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系。故本研究提出了泛在學(xué)習(xí)下碎片化閱讀的優(yōu)化策略，如圖2所示。

（一）人工智能教育和大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用

人工智能教育是人工智能和教育科學(xué)的結(jié)合，也是泛在學(xué)習(xí)可利用的技術(shù)之一。人工智能最初進(jìn)入教育領(lǐng)域是為了促進(jìn)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。對(duì)于泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀，人工智能教育現(xiàn)在可以進(jìn)行學(xué)習(xí)分析、數(shù)據(jù)挖掘、評(píng)價(jià)反饋、學(xué)情分析等。具體來(lái)說(shuō)，它可以幫助分析學(xué)習(xí)者的進(jìn)度、速度、內(nèi)容等，捕捉有關(guān)學(xué)習(xí)者閱讀的數(shù)據(jù)，之后進(jìn)行判斷預(yù)測(cè)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋、內(nèi)容推薦、資源整理等。未來(lái)人工智能教育可以兼具人類(lèi)的情感能力、創(chuàng)造力、復(fù)雜決策能力等，大規(guī)模地支持學(xué)習(xí)者碎片化閱讀，提供有效的個(gè)性化服務(wù)，提高碎片化閱讀的可行性和趣味性。

當(dāng)然人工智能教育的應(yīng)用離不開(kāi)大數(shù)據(jù)技術(shù)，泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀帶來(lái)的數(shù)據(jù)是以指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)的，這樣的數(shù)據(jù)產(chǎn)生速度極快、規(guī)模龐大、來(lái)源多元、類(lèi)型多樣。大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了碎片化閱讀過(guò)程中數(shù)據(jù)的存儲(chǔ)、計(jì)算、分析、決策的功能。大數(shù)據(jù)有著大容量（數(shù)據(jù)存儲(chǔ)量極大）、高速度（數(shù)據(jù)分析速度的迅速、快捷）、多樣化（數(shù)據(jù)來(lái)源多樣）、價(jià)值性（對(duì)于數(shù)據(jù)中隱藏的有價(jià)值的信息的挖掘）的特性。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)的人工智能教育可以從最初閱讀數(shù)據(jù)的收集轉(zhuǎn)向如何理解數(shù)據(jù)，如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)向知識(shí)、論斷和行動(dòng)。總之，大數(shù)據(jù)和人工智能教育在泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀中的應(yīng)用，可以更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)分析，如個(gè)性化和自適應(yīng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者檔案的建立、建模預(yù)測(cè)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、情緒分析等。

（二）從支架式教學(xué)到自主學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由于學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的局限，學(xué)習(xí)者很難單純依賴(lài)自我能力很好地搭建知識(shí)體系，短期來(lái)看，會(huì)造成學(xué)習(xí)者難以把握系統(tǒng)知識(shí)和閱讀材料核心內(nèi)容，長(zhǎng)期來(lái)看，必定會(huì)影響學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。所以，初期支架式教學(xué)顯得尤為重要。支架式教學(xué)突出教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)的作用，為學(xué)習(xí)者搭建學(xué)習(xí)的支架，以便學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，之后逐漸撤去支架，最終促成學(xué)習(xí)者對(duì)于自我學(xué)習(xí)的管理和自主學(xué)習(xí)。這中間包含兩個(gè)過(guò)程，一是建立支架，二是階段性撤離支架。首先，對(duì)于支架的建立，有學(xué)者提出了在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中支架式教學(xué)的幾種方式：概念支架、評(píng)語(yǔ)、反饋、反思、范例 [7]。在該階段人工智能教育和大數(shù)據(jù)可起到導(dǎo)師的作用，貫徹專(zhuān)家和學(xué)者的知識(shí)體系，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)素材，幫助學(xué)習(xí)者搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)，評(píng)估學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的完善性，修正及改進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲取。其次，在搭建了主體的知識(shí)體系后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目的和愛(ài)好汲取知識(shí)，這時(shí)需通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的診斷逐漸撤離支架，學(xué)習(xí)責(zé)任也有步驟地轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者，最終達(dá)到學(xué)習(xí)者自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)，獲得獨(dú)立自學(xué)和研究的能力。

（三）低階閱讀發(fā)展為高階閱讀

本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)把認(rèn)知分為低水平思維和高水平思維，這是一種對(duì)于意識(shí)水平衡量的標(biāo)準(zhǔn)。低水平思維能力在閱讀中是基于知識(shí)或信息的閱讀行為的能力，它對(duì)應(yīng)于低階閱讀。低階閱讀是指針對(duì)具體知識(shí)、信息的閱讀，更側(cè)重于對(duì)閱讀材料的理解和初級(jí)認(rèn)知水平的閱讀。高水平思維能力是指學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立有效閱讀的能力，這個(gè)時(shí)候，學(xué)習(xí)者認(rèn)知的深度和廣度都有所增加，其對(duì)應(yīng)的高階閱讀是指對(duì)于閱讀中的觀念、模式、領(lǐng)域等復(fù)雜抽象概念知識(shí)和普遍性原理進(jìn)行組織、推斷、分析、綜合、創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平的閱讀。通過(guò)使用人工智能教育和大數(shù)據(jù)的技術(shù)，采用支架式教學(xué)的優(yōu)化策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維活動(dòng)水平提升，使學(xué)習(xí)者由低階閱讀向高階閱讀轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化和精細(xì)化閱讀。

五、結(jié)語(yǔ)

泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀為學(xué)習(xí)者帶來(lái)了連續(xù)的閱讀體驗(yàn)，將時(shí)間、地點(diǎn)、技術(shù)和社會(huì)情境等多層次的學(xué)習(xí)相融合。在不以學(xué)科為導(dǎo)向的碎片化閱讀中，如何在混沌而復(fù)雜的碎片化閱讀材料中使學(xué)習(xí)者自主建立起知識(shí)體系顯得越發(fā)重要。技術(shù)層面上的人工智能教育和大數(shù)據(jù)的利用，教學(xué)層面的支架式教學(xué)和自主學(xué)習(xí)的建立，閱讀能力方面上的高階閱讀的培養(yǎng)，都是泛在學(xué)習(xí)下的碎片化閱讀可以有效利用的策略和實(shí)現(xiàn)路徑。

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[6]喬治.西蒙斯.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)和學(xué)習(xí)：走向連通[M].詹青龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

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（責(zé)任編輯 孫興麗）