混合教學模式下基于POA理論的大學英語自主學習研究

張蕊 魯晶晶

【摘要】本研究以大學一年級學生為研究對象，以POA理論為指導，設計了一項為期15周的教學實踐，旨在探討混合式教學模式下的“產出導向法”是否有利于提升學習者的英語自主學習能力。實驗結果顯示，基于POA理論的“驅動——促成——評價”三個階段的教學流程，有效促進了學生自主學習能力的發展。實驗后，對學生的進一步訪談表明，“產出導向法”教學模式不僅有助于學生提高自主學習積極性，而且幫助學生明確學習目標、增強自我監控和評估，最終使學習變得更加自主。

【關鍵詞】產出導向法;英語自主學習;混合式教學

數字化時代的到來和我國經濟地位的提升要求高校畢業生具有越來越強的外語能力，然而我國外語課堂長期以來“重學輕用”，教師花費大量時間幫助學生理解文本、訓練技能，隨之而來的是對“費時低效”等教學效果的批評聲不斷。目前大學英語課時逐漸減少，線上線下混合式教學的興起鼓勵學生增強自主學習能力，實現個性化學習的目標。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》指出，“自主學習能力是大學英語的教學目標之一，學生自主學習能力在無人監管的虛擬網絡平臺顯得尤為重要，且知識信息化后，知識更新的速度之快迫使學生加快自身知識的更新，拓展自己的知識與技能，這就更加需要推進學生自主能力的培養。”

“產出導向法”（production- oriented approach， 簡稱POA）以學生能學到什么為關注點，將輸入性學習和產出性運用緊密結合并進行評估，該教學理論不僅旨在提高學生的英語綜合運用能力，學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養均會得到提升。

一、 研究背景

文秋芳教授創建的“產出導向法”（POA）原型為“輸出驅動假設”，2013年開始在大學英語教學中推廣和實踐，“產出”（production）既強調產出過程，又強調產出結果。POA提倡“學習中心說”，主張有效學習的發生是課堂教學的基礎，教師在設計每一個教學環節時應首先關注學生能學到什么。在學習過程中，POA倡導“學用一體說”，“學”指輸入性學習，包括聽和讀，“用”指產出，包括說、寫與口筆譯，教學中輸入性學習和產出性運用應緊密結合，學生邊學邊用，學用結合，從而達成外語課程的工具性目標和人文性目標。

根據三種教學假設，POA設計了涵蓋三個階段的教學流程。驅動（motivating）：教師呈現交際性場景，學生意識到自我語言不足，增強學習欲望;促成（enabling）：教師引導學生處理輸入材料，學生利用內容、語言形式和話語結構成功完成產出任務，“以學助用”;評價（assessing）：在教師引領下進行“師生合作評價”，學生采用自評或同伴互評方式邊評邊學、邊學邊評，通過評價強化、深入學習效果。三個階段中教師發揮腳手架作用，引導學生有效學習。近年來多個教學實驗為POA的構建提供了實踐經驗和教訓，此類研究有的基于“驅動-促成-評價”的三個教學流程開展教學活動，有的考察POA指導下的整體教學效果，有的基于POA理論探究混合式教學模式（孫小孟2020）[4]，這些研究均證實基于POA的教學模式不僅充分調動了學習積極性，還提高了教學效果，真正實現了學生關鍵能力的培養。

在POA理論體系中，學生的自主學習能力尤為重要。自主學習（autonomous learning）最早在1981年由Holec提出，是指“學習者管理自己的能力”。我國學者束定芳將自主學習歸納為：態度、能力和環境。態度指學生在學習過程中愿意主動學習，用積極的態度體現首創精神;能力是學生能夠采用適當的自主學習策略獨立完成學習任務;環境包括“組織、引導、幫助者”，教學設施及語料等。POA下的教學活動需要學生在每個教學環節都積極參與：在驅動階段，學生意識到知識盲點，產生主動學習的欲望;在促成階段，學生在產出過程中主動思考，使用有效的學習策略成功產出;在評價階段，學生在教師引導下進行自我評估。本文將探討POA理論下的教學模式是否有助于提高學生的英語自主學習能力，從而進一步豐富對POA教學體系的研究。

二、 研究設計

1.研究問題。本研究主要探討兩個問題：

（1）POA理論下的混合教學模式是否會對學生英語自主學習能力產生顯著影響？

（2）學生是否認為POA教學模式有助于英語自主學習能力的提升？

2.研究對象。本研究選擇了陜西科技大學2019級非英語專業大一的兩個平行班作為研究對象，共計117人。其中A班（共60人，男生39人，女生20人）為實驗班，以POA理論為基礎進行混合式教學;B班（共57人，男生41人，女生16人）為控制班，采用傳統的“課文中心法”進行混合式教學。兩個班的入學測試成績沒有顯著差異（p=0.863， >0.05）。

3. 研究工具。

（1）問卷。本研究基于徐錦芬對于英語自主學習能力的界定和《大學生英語自主學習能力調查問卷》對學生的自主學習能力進行三個維度的調查，包括制定學習目標和計劃、有效使用學習策略、監控和評估學習策略的使用。采用李克特五點量表，區分了從“非常同意”①到“堅決反對”⑤，量表的內部一致性系數為0.916。

（2）訪談。教學實踐結束后，基于問卷結果設計訪談問題，包括學生對“產出導向法”驅動及產出活動設計的看法、POA理論對自主學習是否產生了影響以及對形成性評價方式等方面的想法和建議，從實驗班隨機抽取10名同學進行一對一訪談。

（3）“產出導向”教學實驗過程。實驗共計15周。以POA理論為基礎采用“產出導向法”在實驗班進行教學實踐，具體內容如下。

1）發布線上+線下驅動性產出任務。課前，教師在線上提供視頻、音頻或文字等輔助材料，發布驅動性產出任務，學生在線上或線下嘗試產出：通過探究性學習完成客觀題并在線上提交產出結果;通過小組合作學習，嘗試完成主題討論、情景表演或小組匯報等產出任務并在課堂中呈現。這一環節，學生在嘗試產出時發現知識盲點，產生學習欲望，教師結合學生任務完成情況設定教學目標。

2）組織線上+線下促成性教學活動。教師依據內容、語言、認知和跨文化交際策略三方面因素設計目標性產出任務，引導學生通過線上+線下的探究學習和合作學習實現從聽、讀、看等接受性技能到說、寫、譯等產出性技能的轉換，實現從詞、句、段的理解與記憶到語言的表達與交流，完成小組辯論、角色扮演、主題發言等產出任務。

3）構建線上+線下混合式教學評價機制。教師和學生對驅動和目標性產出任務進行及時和延時評價。教師針對線上作業給予評價和指導性建議，針對線下產出任務采用教師評價、自評和互評進行多維度評價，要求評價人不僅給出等級標示，更要給出建設性意見和鼓勵，幫助被評價人獲得有效提高。

（4）數據收集與分析。筆者就學生的自主學習能力對控制班和實驗班進行了問卷調查，分別在實驗之前和之后使用相同的自主學習能力問卷進行前測和后測，均在下課前10分鐘由筆者發放給學生，最后基于問卷調查結果對實驗班的10名同學進行一對一訪談。

對實驗數據使用SPSS13.0進行統計，將前測數據進行描述性統計分析和獨立樣本t檢驗，比較兩個班在自主學習能力方面是否存在顯著性差異;將兩個班后測數據進行配對樣本t檢驗，以了解兩個班經過一學期的不同教學模式后在自主學習能力方面是否存在顯著性差異，以此判斷POA理論指導下的“產出導向法”是否能有效提高學生的英語自主學習能力。

三、結果與討論

1. POA教學模式對學生英語自主學習能力的影響。通過對兩個班自主學習能力的前測數據進行描述性分析得知，實驗班和控制班在實驗前的自主學習能力基本相同，控制班前測均值為目標制定3.7382、策略使用3.6143、策略監控評估3.7314;實驗班前測均值為目標制定3.6512、策略使用3.5843、策略監控評估3.7526。對兩個班的前測實驗數據進行獨立樣本t檢驗，目標制定、策略使用、策略監控和評估的顯著性水平分別為0.613、0.529、0.311（均大于0.05），說明兩個班的自主學習能力不存在顯著性差異。除此之外，兩個班在三個變量上的前測平均數科恩d值分別為0.05、0.11、0.09（均小于0.2），說明兩個班在前測時三個變量的平均數幾乎沒有差異，所以控制班和實驗班在實驗開始前自主學習能力水平相當。

經過在實驗班進行一學期的“產出導向法”教學實踐，筆者對實驗班和控制班自主能力水平的前后測數據進行配對樣本t檢驗，如表1數據顯示，實驗班在目標制定、策略使用、策略監控和評估上的均值差都呈負值，雙尾檢驗顯著性水平分別是0.001、0.012、0.006（均小于0.05）。控制班在目標制定、策略監控和評估兩個維度上的均值差也為負值，策略使用上的均值差為正值（.01123），總體均值差異很小。此外，兩個班在三個變量上的后測平均數科恩d值分別為0.62、0.71、0.69 （均大于0.5），說明兩個班在后測時三個變量的平均數有較大差異。這些數據表明經過一學期的“產出導向法”教學實踐，實驗班在自主學習能力水平上有了較顯著的提升，控制班在自主學習能力的三個維度上變化不明顯。顯然，POA理論指導下的教學模式提高了學習者的自主學習能力，學生在教師引導下通過探索性自主學習最終獲得知識和能力的有效提升。

2. 大學生對POA教學模式的看法。實驗結束后，筆者對實驗班進行了訪談，結果表明學生認為POA教學模式確實有助于自主學習能力的提升。訪談中學生多次使用“目標明確”“收獲多”“有趣”等詞匯表達了他們對POA教學模式的看法。學生認為POA教學模式對于自主學習能力的影響總結為以下幾個方面。

（1） POA教學模式有助于學習態度的轉變。POA強調學生的主動性，教師發布驅動和目標產出任務時，均要求學生通過自主和探索學習，以個人或合作學習方式完成任務。這些都有助于提高學生的自主學習能力。

（2） POA模式有助于學生自我監控和評估。在POA“評價”環節，學生要對驅動和促成環節的產出進行自評和互評，同時學習教師評價，多種評價方式對學生的自我監控和評估起到了促進作用，學生通過反思學習內容，強化新學知識。

（3） POA模式有助于提升自主學習積極性。在POA教學模式中，合作討論、個人演講、小組展示、角色扮演等形式多樣的活動讓學生充滿新鮮感和成就感，用英語完成各種產出任務，極大地提升了學生的自信心和學習興趣。POA教學模式使學生在有限的課時學習了知識和技能，提高了學生的自主學習積極性。

從訪談中我們也發現了POA教學模式在促進自主學習能力提升中的一些問題。由于學生一直以來接受應試教育，學習觀念和方法難免缺乏主動性，在自主學習時也缺乏有效策略的使用，此外，POA教學模式對學生的自制力提出了較高要求，如果沒有老師督促，他們來到寬松的大學環境中很容易感到茫然。

四、結論與展望

本次研究證明，POA理論下的混合教學模式對自主學習能力的提高產生了影響，尤其對于目標制定、策略的監控和評估兩個維度影響顯著。POA教學模式通過運作“驅動——促成——評價”的教學模式，使學生產生學習欲望，明確學習方向，并通過多種評價方式幫助學生主動思考，使學生的自主學習能力得到提升。

本研究盡管證明了POA對于自主學習能力的促進作用，但也存在一些困惑和不足。由于大學一年級是從高中的應試教育向大學的全人教育轉型時期，學生難免不適應自主學習模式，在完成任務的過程中有些慌張不安，尤其是認知策略方面欠缺，需要老師較多的引導，所以一學期的實驗教學并沒有真正發揮老師的“腳手架”作用。因此，如何幫助學生盡快完成學習觀念的轉變，如何在POA教學中提高學生的認知策略水平，筆者期待在這些方面有更進一步的研究與突破。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]Wen Q F. The production-oriented approach： A pedagogical innovation in university English teaching in China. In L. Wong&K.Hyland（eds.）. Faces of English： Students， Teachers， and Pedagogy[C]. London & New York： Routledge， 2017：91-106.

[3]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015 （4）：547-558.

[4]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017（3）：348-358.

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