蒙臺梭利關于幼兒教師情緒觀的論述及啟示

吳米花

人們常說，幼兒情緒就像是七月的天，變幻不定。其實，幼兒教師的情緒又何嘗不是這樣，大量的情緒參與是幼兒教師職業的獨特之處。在幼兒園，教師與幼兒不可避免地體驗到愉悅、生氣、激動、羞愧等各種情緒，而這些情緒又反作用于他們的思想與行為，不斷地影響著教師和幼兒的互動，同時也深刻影響著幼兒的情緒智力。

蒙氏教育自1994年開始在我國流行，至今，蒙氏班越來越受幼兒、家長和幼兒園的青睞。蒙氏教育提倡“教師的教學藝術關鍵在于既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在何種情況下干預到何種程度”。這聽起來似乎不太提倡大量的情緒投入，對情緒的客觀中立也有很高的要求。那么，蒙氏班教師情緒觀是怎樣的，情緒觀對師幼互動有何影響，對幼兒的情緒智力又有何影響？

一、相關概念界定

（一）蒙氏班

蒙臺梭利的教學理念主要包括對兒童內在生命力的推崇，對兒童作為一個獨立個體的信念，通過環境創設滿足兒童各種內在需要等。因此，蒙氏班的定義即以這些蒙臺梭利教學理念為指導進行教學的班級。

（二）教師情緒觀

情緒觀即關于情緒的觀念和看法。從主體不同的角度劃分，教師情緒觀有兩種定義。第一種以教師個體為主體，即教師對不同情緒的態度;第二種以教學思想為主體，即某一思想流派如何看待教師情緒，對教師情緒作何要求。文章采用第二種定義。

（三）師幼互動

劉晶波將“師幼互動”界定為“教師與幼兒之間的互動”。廣義的師幼互動指的是發生在幼兒教育機構內部的教師與幼兒之間各種正式和非正式的相互影響、作用的行為往來過程。狹義的師幼互動僅指幼兒園的互動。

（四）幼兒情緒智力

1990年，美國心理學家Salovey和Mayer正式提出“情緒智力”，用于描述一個人準確識別、表達情緒和有效地調節情緒的能力。幼兒情緒智力即幼兒識別、表達、調控情緒的能力。

二、蒙氏教師情緒觀

（一）情緒的客觀中立

要求教師不帶成人偏見，情緒不外顯，要冷靜地、慢慢地行動。既信奉不干預原則，又知道何時必須干預，干預的程度如何。要求授課時僅突出教師想要幼兒注意的對象，解釋客觀對象并教幼兒怎樣使用，而不要以自己的個性、情感傾向影響幼兒。

（二）教師必須消滅內心的傲慢和怒火，學會讓自己變得謙恭和慈愛

教師必須對自己進行系統地研究，必須在很早的時候就研究自己的壞脾氣。發怒是成人最主要的缺陷，并且這種缺陷得到了傲慢的掩護，給成人一種自尊的錯覺。一旦幼兒出現不當行為，教師會覺得自己的權威受到了挑戰，發怒進而演變為暴虐。教師的壞脾氣會導致幼兒出現內疚感、罪惡感等，拘謹、說謊、恐懼等也會隨之而來。因此，教師必須學會以謙卑取代發怒、傲慢和暴虐。

（三）教師要以沉默的能力取代表達的技能

傳統教育強調教師的主導地位，主張對幼兒的修正和指導，一旦幼兒出現不符合教師期待的行為，教師就會出現很大的情緒波動，而且一般是負面情緒占主導，在這種狀況下，教師很難冷靜地對待幼兒。蒙氏教育主張教師的角色只是引導者、觀察者。相信兒童內心隱藏著神秘的力量。就算幼兒未能達到自己的教學目標，也只是暫時的，只要通過努力總能達到。在這種觀念指導下，教師會冷靜地觀察等待，用沉默的能力鼓勵幼兒的成長。

三、蒙氏教師情緒觀指導下的師幼互動

在蒙氏教師情緒觀的指導下，教師與幼兒的互動是一種平和、沉靜地互動。蒙臺梭利說：“教師靜靜地觀察，在教室輕輕地走動，不管哪個孩子叫她，她都走近他身旁。她巡視著孩子們的工作，任何人需要她的時候，都可能發現她就在身旁;誰也不需要她，也不在乎她的存在。”一旦幼兒把所有注意力集中起來，教師就要完全忽視他，保持情緒的客觀中立。教師可以觀察幼兒，但無論幼兒表現如何，都不能打擾他。反之，若幼兒遇到困難，想要尋求教師的幫助，則隨時可以發現教師的存在。對于教師而言，通過客觀冷靜地觀察記錄，已經明了幼兒哪里存在困難，能夠十分順暢地為幼兒提供幫助。

然而，正是因為要保持情緒客觀中立，蒙氏班的師幼互動其實是相對缺乏的。蒙臺梭利說：“有時，教師幾個小時不說一句話。”這說明教師與幼兒的互動少，也因此有人認為蒙氏班的教師比普通班的教師輕松，不需要投入大量的情緒，他們只需要觀察記錄，偶爾指導下幼兒就可以。這種觀點顯然是錯的，因為蒙氏班教師在課前、課后都需要做很多準備工作，比如了解幼兒的發展水平、專門設置能滿足幼兒內在需要的環境、為幼兒準備適宜的玩教具、總結每日活動等。教師的工作都是為了幼兒更好地發展，值得注意的是，教師的工作大部分是教師單獨在做，教師所做的工作盡管在師幼互動中發揮了很大的作用，但是也導致了師幼溝通的非直接性。

四、蒙氏教師情緒觀指導下的互動狀態與幼兒的情緒智力

事實上，教師的一言一行都是幼兒模仿的對象，教師與幼兒的互動對于幼兒情緒智力的發展有著不可忽視的影響。根據情緒智力三維結構理論，從操作維度出發，可將情緒智力劃分為情緒識別能力、情緒表達能力和情緒調控能力。那么，師幼互動狀態是如何影響幼兒的情緒智力呢？

（一）互動狀態與幼兒情緒識別能力

幼兒情緒識別能力既包括識別自己的情緒，也包括識別他人的情緒。在蒙氏教師情緒觀的指導下，師幼互動呈現兩個重要特點。一是師幼互動的平和、沉靜，二是師幼互動的相對缺乏。這表明，一方面，平和沉靜的環境狀態能夠給予幼兒自我教育的機會，有利于幼兒識別自己的情緒。但另一方面也說明，教師的情緒并不太外顯，她們的情緒客觀中立，情緒外在體現與內在體驗存在著不對等性，這導致幼兒不太容易獲得識別他人情緒的能力。例如混齡班教學活動時間，一名幼兒很激動地將自己的繪畫作品拿給老師看，教師只是簡單說了句“真棒”，然后就讓幼兒繼續去學習，幼兒只能很迷惑地走開。在這段互動中，教師基于不能打擾其他幼兒的學習、不能以自己的情感傾向影響幼兒對客觀事物認知的原則，對幼兒的繪畫作品給予了評價，但由于評價過于簡短，不夠具體，導致幼兒沒有識別出教師內在的情緒。

（二）互動狀態與幼兒情緒表達能力

在師幼互動中，幼兒情緒表達能力是指幼兒在與教師的互動中，通過表情、言語、動作、行為等外在表現形式的恰當使用，使教師正確感知到情緒的一種能力。蒙氏班提倡互動的平和、沉靜，提倡情緒的不介入、不干預。因此，幼兒不太容易流露自己的情緒，不太注重與他人交流情感。但事實上，當教師與幼兒進行溝通時，幼兒的表述是十分清晰的。也就是說，蒙氏班幼兒并不是不能表達自己的情緒，只是與他人交流情感的意愿不強烈。如蒙氏班幼兒一般都是自己在操作自己的玩教具，如果幼兒發現什么神秘好玩的事情，他會自己表現出愉悅的狀態，但不會過多地與其他幼兒交流。

（三）互動狀態與幼兒情緒調控能力

情緒調控一方面指對情緒感受的調節，即個人能夠有效排除自己的消極情緒，總體上維持一種較為積極向上的狀態。另一方面指對情緒表達的調節，即個人能夠按照特定的情緒表達規則來減少、維持甚至改變特定情緒。對于幼兒，總體而言，他們的情緒調控能力仍不強。

在蒙氏教師情緒觀的指導下，師幼互動呈現沉靜狀態，這對培養幼兒情緒調控能力有很大幫助。在這樣的情緒氛圍下，因為大家都專注于自己的工作，幼兒遇事會先思考自己是否會打擾到別人。所以他們會先選擇自我消化、自我教育，冷靜處理情緒的起伏變化，調控自己的情緒狀態，而不是一出現問題就不假思索地尋求幫助。

不同的思想流派有不同的教師情緒觀，在不同教師情緒觀的指導下，師幼互動的狀態是不一樣的，幼兒在不同師幼互動狀態的影響下，獲得了不同的情緒智力。對于蒙氏班幼兒而言，蒙氏教育主張客觀中立的教師情緒觀，由此營造了沉靜但互動相對缺乏的師幼互動狀態。在這種狀態的影響下，幼兒情緒智力的發展有喜有憂。喜的是幼兒能夠較好地識別、調控自己的情緒，憂的是幼兒識別他人的情緒存在困難、表達自我情緒的意愿不強烈，這是需要改進的地方。

（作者單位：賀州學院教育與音樂學院）