幼兒園生成活動的幾點淺思

朱瑜

在現代教育理念中，活動的開展要從聚焦預設轉到關注生成，捕捉活動契機、活動元素，繼而開展生成活動。在這個過程中教師要清晰地認識生成活動的特點，把握住由不同主體發起的生成活動“源頭”，才能準確地把握住教育契機，生成兒童心向往之且能促進他們發展的活動。

教師經過前期精心預設目標、內容所開展的活動，不僅能讓教育目標更容易達成，還能讓幼兒在教師預設的范圍中獲得發展。但是，過于強調預設目標的達成度會讓教師的思想在開展活動的過程中受到約束，落實在教學行為上就是管控幼兒的行為，最終出現“不管現場什么樣，我的教學只有一個樣”的現象，活動的開展也無法滿足幼兒的需求，導致活動效果并不理想。

生成活動是以兒童的經驗為基礎，依據他們的興趣和需求，在與人、物、環境的相互作用中展開的活動。幼兒在活動中要親身參與、自主參與，通過收集資料、準備材料、尋找方法繼而展開一系列活動，并在這個過程中體驗活動的樂趣、積累相應的經驗、提升對應的能力、獲得自身的發展。而教師在這個過程中已經脫離了原來那個預定目標、預設活動、執行計劃的角色定位，他們會從幼兒的年齡特點和個體差異出發，通過自己的行為盡量滿足每個幼兒的發展需求，以一個支持者、合作者和引導者的姿態出現在活動中。

一、辨——生成活動的特點

（一）活動開展偏重隨機性

生成活動一般是以突然發生的一些情況為源而生發的活動。生成活動是動態、開放的活動，但是在這個過程中也可能蘊含著預設的一些內容或環節。因此，教師在開展生成活動時，不能忽視預設的內容，而是要有效把握這些預設內容與生成活動的關系。

（二）活動組織偏重分組化

如果說預設活動一般以整個班級集體為單位開展，那么生成活動的開展更注重以小組為單位分組開展。因為生成活動的內容來源于幼兒自己，他們會根據自己的需求、能力等分成若干小組，并以小組為單位開展活動進行學習。這樣的活動過程，選擇的內容更為個性，開展的形式更為自主，促使自由、自主性的游戲精神得到了保障。

（三）活動內容偏重綜合性

預設活動一般會以某某領域的形式出現，而生成活動的領域界限更為模糊，可能是幾個領域的整合。一般在開展生成活動時，教師不會刻意、教條地將活動按領域做硬性的劃分，而是會關注于其中一些有利于發展兒童的細小的內容、關注于如何緊緊地追隨兒童的“學習腳步”，無痕地給予支持、合作和引導。

（四）活動評價偏重能力

在開展預設活動的過程中，教師常常會以活動目標是否達成作為幼兒是否獲得發展的評價指標。在生成活動中，因其動態、靈活的特點，對于活動是否“成功”的評價則應落實在是否促進、推動兒童進一步產生學習行為上，對于兒童的評價應落實在兒童在這個過程中學習是否自發自主、能力是否獲得發展、經驗是否得到積累上。

二、探——生成活動的源頭

幼兒的生成活動雖然偏重隨機性、注重幼兒的主體性，但是它與教師的一些行為是絕對不能割裂分開的。一是生成活動的萌芽絕大部分是兒童在與教師創設的環境和提供材料的互動中產生的，二是生成活動的萌芽是在教師即時地捕捉、支持、引導下不斷萌發的。以誰主動發起為標準可以把生成活動分為兩類，在兩類生成活動中探清源頭，為開展活動做準備。

（一）由教師的預設活動生發的生成活動

1.在預設活動中生發

教師在組織預設活動時，必須要遵循《幼兒園教育指導綱要（試行）》中“教育內容的選擇，既要貼近幼兒的生活，為幼兒感興趣的事物和問題，又要有助于豐富和拓寬幼兒的經驗和視野”，豐富和選擇有生成價值的內容，有目的地開展活動。

例如，在“大樹，你好”主題活動中，教師預設了一個和孩子們一起給大樹量粗細的活動。當孩子們正在運用多種低結構材料測量大樹的“腰圍”時，有個幼兒突然冒出一句：“大樹這么高，它到底有多高呢？”對啊，大樹到底有多高呢？孩子們都非常好奇。其實，教師在預設活動的時候也想到過這個問題，但是考慮到大樹要比孩子高得多，孩子們可能難以準確測量，于是就放棄了“身高”，量起了“腰圍”。但是，經過幼兒的一句提問，孩子們都對大樹的“身高”產生了強烈的興趣和好奇心。于是，一個關于測量大樹“身高”的活動自然而然地產生了。在這個過程中，教師敏銳地抓住了幼兒的好奇心和興趣點，并給予了極大的支持，同時還以此為原點，不斷地生成新的活動。

教師在開展預設活動時要時刻關注幼兒的需要、興趣和疑問，并以此“點”為源，將生成活動不斷推進、不斷深化，從而達到生成與預設的有機統一。

2.在預設活動后衍生

教師在開展某個預設活動時，一些小小的內容可能會激發幼兒新的探究興趣，引發幼兒新的活動方向，繼而產生一系列新的活動。例如，在美術活動“橘皮貼畫”中，孩子們或根據自己的創意剪貼著橘皮，或根據橘皮的形狀進行著借形想象和再創作……當孩子們的制作完成后，他們開始互相欣賞作品。一個孩子與眾不同的作品引起了大家的注意，他沒有過于關注橘皮的形狀創意，而是把各種原始樣子的橘皮擺成一排，遠看就像一群山峰。值得關注的是，他貼出的山還具有非常好的前后層次，有小朋友發現原來是因為橘皮的厚度、顏色不同。細問之下，原來是他把自己帶的橘皮剪壞了，于是用了其他小伙伴不用的橘皮貼在了一起。頓時，孩子們的興趣被激發了，紛紛開始“研究”自己帶來的橘皮是厚還是薄、顏色怎么樣……于是，關于橘皮秘密的系列活動由這個美術活動誕生了，孩子們開始去超市、水果店收集各種橘子，到幼兒園一起探究橘皮。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”在這樣的案例中，幼兒的無意行為成了生成活動的發起者，教師則敏銳地捕捉到這樣的行為可能帶來的教育價值，激發了幼兒探究的主動性，支持了幼兒的探究興趣。于是，一個生活味道濃厚、探究過程豐富、體驗感受強烈的生成活動在教師發起的預設活動中產生了。

（二）由幼兒自由行為生發的生成活動

幼兒在自由活動、沒有成人任何干擾和干預的情況下，他們的言行最能體現出他們真實的基礎經驗和真正的興趣需要，這些發生在“身體內部”的東西最能喚起幼兒探索的動機，繼而在接下來或大或小和或長或短的后繼活動中能讓他們充分體驗到自主建構經驗的樂趣，而教師需要做的就是捕捉、支持、合作和引導。

1.抓住矛盾點引發生成

幼兒在討論問題的過程中常常會出現一些爭議，如“沙里加了水就是土？”“樹葉的兩面到底是否一樣？”在他們的討論中一些有爭議、矛盾的話題往往可以作為生成活動的線索。教師可以從這些有矛盾的話題出發，促使幼兒通過多種方法、途徑為自己的觀點尋找“依據”說服對方。幼兒尋找“依據”的過程就是一個生成活動的“片段”。

2.判斷興趣點激發生成

幼兒具有差異性，不同的幼兒都有著自己獨特的興趣，對于興趣的表現也有千萬種方式。有時幼兒會反復做同一件事且不管是否有成人贊同或認可，當他們出現這樣的表現時，教師要密切關注幼兒的行為，并對幼兒的興趣進行價值判斷。教師進行價值判斷后，對于幼兒有價值的興趣點要放大擴展、調整延伸，在滿足幼兒情感需要的同時推動生成行為的不斷推進，在推進過程中完善幼兒的認知體系。

3.落實問題點促發生成

教師開展活動、實施課程的過程是與兒童不斷互動并在觀察狀態、判斷評估和調整行為中周而復始的過程。在這個“調整行為”的過程中，教師要根據幼兒的狀態調整自己的實施步驟和實施內容。調整的原因必然是教師發現幼兒在活動過程中出現了問題，這些問題可能是在活動中幼兒經驗有缺失的地方，那么這個缺失的內容就可以作為生成活動的內容，從而產生新的活動。

幼兒自身發起的生成活動具有較大的隨機性、隨意性，并且是稍縱即逝、不易捕捉的。因此，教師要清晰掌握生成活動的特點，明確了解生成活動的類型，并能從幼兒出發把握好生成活動的源頭，繼而生成高質量的活動，讓幼兒在活動中獲得能力的發展與提高。教師還要學會引導幼兒自創知識、價值及意念，懷著一顆欣賞理解、接納尊重的心，分析、了解、捕捉幼兒的需求，從而產生生成內容，支持、引導幼兒的行為，追隨、推動幼兒的思維，讓幼兒在課程開展的過程中獲得成就感和滿足感，促進幼兒的全面發展。

（作者單位：江蘇省蘇州市閶西實驗幼兒園）