TPACK框架下大學英語課程的教學設計

王晶蕊

（吉林建筑大學，吉林 長春 130118）

在教育信息化背景下，技術整合已經成為教育教學工作順利開展的重要手段。外語教學向來重視教育技術的使用。《大學英語教學指南（2020版）》明確指出在教學方法與手段方面，要“凸顯信息技術和人工智能技術在大學英語教學中的應用”。［1］信息技術與課程整合需要有先進的理論作為指導。整合技術的學科教學知識（TPACK-Technological Peda‐gogical Content Knowledge）被認為代表著當前技術整合模型的最高水平（張麗偉，王以寧，王妍妍，2019）。［2］它對于技術知識、學科內容知識和教學法知識互動整合的描述可以有效指導信息技術與外語課程的深度融合。網絡時代的大學英語教師需要有效的教學模型為其教學提供理論和實踐指導。將大學英語課程的教學設計放在TPACK框架下，有利于教師實現信息技術與教學內容、教學法等元素充分融合，優化教學過程，提升教學效果。

一、TPACK框架下教學設計思路重構

TPACK理論是技術融入具體學科內容教學的教學法知識。它描述了學科內容知識、教學法知識和技術知識的互動和整合（如圖1所示）。CK、PK和TK是三個核心成分，這三個要素兩兩融合產生整合元素：PCK、TCK、TPK和TPACK。這些整合元素是有效融合的手段，也是有效融合的必然結果。TPACK理論假設教學法、技術和教學質量之間存在復雜的關聯，當教學與技術相互促進時，課堂教學的有效性達到最大。作為一種教師知識框架，TPACK理論認為教師是信息技術與課程融合的關鍵因素，教師的TPACK知識水平對于優化教學過程起著重要作用。教師深入學習和實踐技術整合的過程，也就是教師TPACK知識框架形成與發展的過程。在教學設計和實踐的過程中，教師必須充分整合各種知識，尋求技術與學科內容和教學法知識的有效組合方式，才能實現最佳的教學效果。

圖1 TPACK框架示意圖

信息技術與課程深度融合的實踐，其主要方法之一是對教學進行設計（何克抗，吳娟，2019）。［3］教學設計作為連接學習理論、教學理論和教育實踐的橋梁，是保證信息化教學有效性的必要教學手段。從價值取向來說，教學設計可以分為三類：學科內容為本，學生能力為本和學生興趣為本。學科內容導向會促成以教師為主的講授式教學模式，學生能力導向會促成探究式教學模式，而學生興趣驅動下的教學多采用體驗式教學或者項目式教學模式。TPACK理論對三種核心知識以及整合產生的知識元素均給予關注，這就鼓勵教學設計者兼顧教學設計中包含的不同要素。因此，TPACK理論指導下的教學設計應該嘗試整合三種價值取向，采用“學教并重”為教學指導思想。“學教并重”導向要求教學設計思路有所改變：由知識傳遞的設計轉向能力培養的設計；設計視角由教師轉向學生；教學本質由“以教為中心”向“以學為中心”轉變。何克抗教授提出的“教師主導，學生主體”的“雙主”教學模式就是一種“學教并重”的模式。

TPACK理論為了拓寬課程教學設計的范圍，信息技術的融入，要求教師對教學模式、教學策略和教學資源進行重構。引入信息技術的教學設計可以利用智慧教學工具，在教學設計中加入翻轉課堂、微課、在線測試和投票、自主學習等元素，給學生更多的學習選擇，進行更高效的教學互動，因而更容易實現“教師主導，學生主體”教學模式。

二、TPACK框架下大學英語課程的教學設計與實踐

TPACK框架有助于教師利用信息技術優化教學，而這一過程依賴于合理的教學設計。教學設計是教學中的一個重要環節，可以促進教學理論與實踐的結合。作為一種現代教育技術，教學設計是教師基于學習者特征等學習需求分析，設計教學目標、教學過程、教學策略、教學技術，并進行評價反饋，以進行教學準備的過程（魯子問，康淑敏，2008）。［4］教學設計的一般模式歸納為分析、設計、評價和修正幾個過程，如圖2所示。英語課程的教學設計是基于語言學習理論和外語教學理念，借助外語教學技術來實現的。

圖2 教學設計的一般模式

在教學實踐中，教學設計的方案和實施深受教師TPACK知識框架的影響。就大學英語教師而言，CK知識包括聽說讀寫等大學英語學科相關教學內容；PK知識具體表現為語言教學理論、語言教學技能、教育學知識與決策能力、教學語境等；而TK知識是關于思考和使用技術、工具和資源方法的知識。一般教學模式對教師要求主要體現在學科教學法知識（PCK）。引入信息技術的教學還要求教師具備整合技術的教學法（TCK）和（TPK）知識，即教師要具備信息化教學能力。本文將結合具體的案例來分析TPACK理論指導下信息技術融入英語課程的教學設計的過程。案例課程“考研英語”是筆者所在院校向全校大三學生開放的選修課，是大學英語的后續課程。因為遭遇疫情，這門課全程進行線上教學。

（一）教學分析階段

該階段主要針對學習者、學習需求、學習內容等教學要素來進行分析。教學設計的最終目的是有效促進學習者的學習，學習者分析是整個教學設計的起點。在實際的教學中，教師在見到學生之前，需要確定教學內容和教學目標。教師作為課程設計者，需要在課程開始前，根據經驗和已知信息對學習者、學習需求、學習內容等初步推測和分析，確定基本的教學內容和教學目標。以本課程為例，該課程的備考屬性決定了考研英語應試導向的教學內容和教學目標。但是具體的教學設計需要了解學習者特征。

為了更好地分析學習者特征，在期初進行了線上調查問卷。該課程為全校選修課，選課人數比較多，是大班授課。問卷結果顯示，學生的選課動機主要是外因驅動，以考研和選修課學分為主，數據分別是43.4%和41.1%。已過四級或者六級人數僅占比35.4%，但是未過四級的同學表達了備考英語四級或者六級的學習需求。由此，可推測選課學生英語基礎有較大差異，相當多的學生的英語基礎沒有達到考研英語的要求，但是學生普遍有備考英語水平考試的需求，而且他們整體學習意愿比較強烈（很在意學習效果69.6%和很希望加強學習投入76.2%）。總的來說，盡管考研不是學生的一致目標，但學習英語備戰考試是絕大部分人的學習需求。考研英語作為水平考試也可以覆蓋四六級考試的要求，所以課程內容是以考研英語為導向的語言教學，但是教學目標設計需要考慮學生的差異性，盡量提供有層次性的目標。根據從課程本質和學習需求出發，本課程將學習內容劃分成為兩個模塊，知識講解和技能訓練模塊和自主學習模塊。知識技能模塊由教師主導的教學活動來實現；自主學習由教師設立框架，學生自主選擇學習內容和進度，在教師的定期督促下完成。知識技能模塊分解為五個專題，分別是詞匯、翻譯、寫作、閱讀和語法專題。專題模塊覆蓋考研英語所有題型，并補充了基礎部分的詞匯學習和核心語法的講解和訓練。

在網絡環境中的學習者分析還應該考慮信息技術環境下的技能要求。學生必須具備計算機、多媒體、網絡方面的基礎知識和操作技能。問卷表明學生全部可以使用網絡和智能通訊工具，大多數學生有過網絡學習經歷（系統化學習27.4%，碎片化學習45.3%）。這一結果保證了網絡教學的可能性和有效性。學生為主體的教學模式要求學生應該對學習具有較強的自我調控能力。調查結果顯示學生具有較高的元認知和認知策略水平，表現為對學習和學習過程有一定的自主管理能力，這是設計自主學習活動的基礎。交際策略得分略低，可能預示著他們在師生、生生交流中會表現得比較被動，需要教師發揮主導作用。

（二）教學設計階段

信息技術的融入，要求教學設計對教學模式、教學策略和教學資源（教學技術）進行重構。在TPACK框架指引下，教師會有意識地將學科知識、教學和學習策略與信息技術整合到教學設計中，實現學生的個性化學習與混合學習，提升教學效果。具體來說，教學法和技術維度（TPK角度）融合產生了個性化學習、自主學習、翻轉課堂、主題探究等整合技術的教學法需求。技術知識和內容知識結合（TCK角度），構建英語資源庫、作業技能考核系統等。如果教學設計能完美融合三個要素，就可以創建個性化英語學習動態動檢，制定科學的碎片化學習對策，實現英語學習數據的可視化。

本文案例課程的教學設計以“學生為主體，教師為主導”的教學模式為目標，運用相應的組織、傳遞、管理等教學策略，選擇和使用適當的教育技術來呈現學科內容和實現教學目標。案例課程是在特殊情況下轉為線上課程的，無法避免地依賴信息技術。作為大學英語的后續選修課，網絡上成熟的資源并不多，因此教師需要運用更多的精力和智慧來做教學設計。“雙主”模式在教學實踐中比較理想的呈現方式是線上線下混合式教學。因為客觀原因案例課程為全程線上教學，所以在教學設計上盡量考慮信息傳遞的時效性和師生互動的高效性。教學媒體的選擇是以有效服務教學內容為前提，經過調研和試驗后確定的。

首先是自主學習模塊的教學活動設計。在自主學習這一環節中，教師需要發揮主導作用，從學習環境創設、學習過程引導等方面做好規劃。案例課程的教師說明了自主學習內容的范圍及定期檢查和評價的方式，要求學生選擇具體內容和進度，并制定一學期的周學習計。學習范圍主要包括考研真題練習和詞匯學習。對于考研的和備考六級的學生，詞匯專題的學習材料由教師提供選擇，學生投票選定。該書配套了相關音、視頻和輔助學習的微信小程序，讓詞匯學習變得更輕松和有趣。不考研的并且基礎較差的學生可以選擇四級詞匯，這方面的學習資源比較多，由學生自行選擇。這一安排實現了教學目標的層次性。

其次是知識講授和技能訓練板塊的教學設計。課程的教學設計是以專題教學為基本框架展開的。教師會根據專題特性利用不同的信息工具構建學習情境，設計相應的教學活動。在教學過程設計的層面，每個專題和每次課教師都會設計相應的課前、課中和課后教學活動。教師以直播或錄播的形式講解主要知識點，分析經典案例，課后作業由學生自選試題進行精做，自愿錄制講解視頻，發布到學習群。在教學技術使用方面，首先建立了家校版QQ群，保證了師生交流的即時高效和后續教學活動的順利進行。QQ群提供的一些在線提交作業、投票等小工具如對于活躍線上教學氛圍和調整節奏很奏效。教師同時啟用了學習通用來簽到和進行線上測試。教學直播軟件有過更換，最后選擇的軟件播放課件和教師講解比較順暢。課后作業使用了專門服務外語學科的網絡交互教學技術——批改網，使學生的翻譯和作文課獲得即時評價和批改，提高了大班教學的效率。

（三）教學評價與修正

教學設計的目的在于提高教學有效性，學習成效的評價是評價教學有效性的基礎。英語課程一般都會在期末以水平測試卷作為總結性評價的依據。而形成性評價強調在教學過程中獲得有關學習的反饋，可以促使學習者獲得學習成就感，增強自信心，有效調控自己的學習過程，成為評價的積極參與者。案例課程是考查課，平時成績和期末成績各占50%，為形成性評價提供了較大的操作空間。在線題庫和自動批改網提供的數據也有助于對學生學習進行形成性評價。不足的是由于使用的教學媒體比較分散，這些形成性評價的數據也是分散的，需要教師人工匯總，對于學生而言也是不夠透明的。

在期末結課前，教師發布了課程滿意度調查，學生對課程的評價結果是比較積極的。總的來說，TPACK框架指導下的教學設計有助于該課程達到預期教學效果。在TPACK框架指導下，該課程的教學設計能夠先確立合理的教學模式，考慮教學策略，充分重視學科內容，合理有效利用信息技術，保證了該課程能夠有序、有效完成。信息技術的使用也提升了教師的教學體驗感和學生的學習體驗感。

這一輪教學實踐也反饋出一些設計上的不足，需要在下一輪的教學設計中進行修正。首先由于教師TPACK知識水平和教學平臺的局限性，教師設計的教學活動還不能實現信息技術和課程內容的深度融合。一方面，教師需要不斷學習，提升自己的TPACK知識水平；另一方面，課程回歸線下，采用混合式教學也會彌補上述不足。在教學技術層面，多種教學平臺和學習工具使教與學的過程變得復雜。希望在下一輪的教學中找到更適合外語教學的、功能更完備的教學平臺，可以集中管理數據，實現動態采集、分析與評價，實現教師和學生的智能輔助教與學。

三、結語

本文通過具體課程的教學設計實踐說明了TPACK理論在外語教學設計中的價值和指導意義，也驗證了信息技術融入大學英語課程的可行性和必要性。TPACK重視而不過分強調技術，可以彌補在課程信息化過程中忽視“教師”作用的現象。教學設計和教學實踐中，教師如果整合學科內容知識、教學法知識和技術知識，就可以充分利用課程資源，進行更為靈活、更為有效的教學。本文認為將TPACK理論引入大學英語課程的教學設計，有利于建立“學教并重”的教學模式，增強了師生教與學的體驗感；拓寬了大學英語課程的內涵，有利于實現外語教學信息化。