具身認知視角下的小學英語課堂教學活動設計

孫敬陶

（1.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130000；2.北京師范大學長春附屬學校，吉林 長春 130000）

一、引言

英語學科新課程改革以來一直強調學生的主體地位，培養學生基本英語素養、發展學生思維能力和提高學生綜合人文素養是義務教育階段的重要任務。《義務英語教育課程標準》（2011年版）中明確提出：要引導學生通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式逐步掌握語言知識和語言技能。教材作為教學目標的主要載體，從教學內容的安排上體現了小學階段學生的年齡特點，主要通過看一看、聽一聽、說一說、演一演等任務，刺激學生各種感官，完成英語學習任務。但是客觀存在的地域差異和學生差異要求教師不能僅拘泥于教材的教學內容和固定的教學手段，要有靈活的教材觀和教學觀，因此如何將教材中的零散任務科學地與學生學情有機結合，如何使教學內容跟上不斷更新的信息技術時代的快速發展是目前需要解決的問題。具身認知理論作為第二代認知科學興起后的一種新的認知方式，與語言學習有著種種內在聯系，對英語教學有重要的指導意義。

二、具身認知理論概念界定

柏拉圖在古希臘時期提出的身心分離論被認為是傳統的“離身心智論”，他認為靈魂是人類的核心，肉體的介入造成了人類認知的阻礙。相反，“具身”思想作為一種新的認知思想，打破了主客二元論的認知觀點，強調身心的一致性。狹義的具身認知強調認知主要是被身體、動作和形式所決定的，廣義的具身認知則強調在人類的認知系統中，知識的生成不僅僅是大腦與環境作用的結果，而是大腦、身體和環境相互作用而成。

圖1 具身認知理論圖示

大腦作為身體的一部分，支配著身體動作的產生，同時與身體一起與環境產生作用，這種作用又反饋到身體和大腦，從而促使知識的生成。具身認知體現出思維、認知的發生不僅涉及身體、神經、感官和運動系統的參與，而且還涉及身體的體驗、感受、經歷等經驗層面的嵌入，強調了身體在認知過程中的重要作用，是大腦、身體和環境交互作用而形成有效的、積極互動的產物。本教學活動的設計遵循威爾遜（Wilson，2002）提出的六個評價具身認知的主張來進行設計的，即：認知是內涵與情境的；認知是實時的，具有時間壓力的；把認知工作放到環境中進行；環境是認知系統的一部分；認知是為行動的；離線認知是基于身體的。

三、具身認知視角下小學英語教學活動特征

傳統教學中知識被視為是由教師大腦到學生大腦的傳輸，忽視學生在學習過程中的情感體驗和活動體驗，也忽視知識產生的過程和學生學習知識的過程，阻礙了學生思維的發展。具身認知理論對傳統教學提出挑戰，提倡學習者要使身體的體驗與感知完全參與到學習過程中，在與環境的互動作用下促使知識的生成。

按照皮亞杰對兒童認知階段的劃分，小學生處于第三階段（具體運算階段）和第四階段（形式運算階段），這兩個階段的小學生活潑好動，善于模仿與表演，語言可塑性強，直觀思維和形象思維占據主要地位，他們需要借助直觀的、具體的事物來開展和延續學習。這個時期小學生對語言敏感，有良好的聽音辨音知覺，在不斷的試誤、調整的過程中感知語言，也會根據不同對象或情境確定所要使用的語言。因此，教師在課堂中要有意識地創造真實的語言環境，使學生通過對情境的認知和體驗、對任務的思考和完成，實現語言知識的學習和應用。綜上，結合小學生的認知特點、語言發展特點和義務教育階段英語學科的育人價值，具身認知視角下小學英語教學活動應有如下特征：

（一）開放性特征

學生的生活經驗隨著信息時代不斷更新，教學理念、方式和手段也需要隨之變化。因此，要充分利用信息空間為學生認知創造條件，課堂教學設計要為學生搭建好已有認知和已有經驗的橋梁。在此背景下，教師要樹立開放式的教學觀，具體體現在教學目標、學習內容、教學進程、教學情境、教學評價和作業布置等教學要素的選擇和設計要具有開放性，以適應時代的變化和發展。

（二）情境性特征

課堂環境中的物質環境（課堂用品、陽光、通風等、心理環境）、心理環境（全體目標、輿論、情感生活、人際關系、班級紀律）、社會環境（教師素質、學校管理水平）都會從外部影響學生的有效學習。一方面，具身認知認為身體十分有必要參與學習，而身體又存在于環境中，并必然要與環境產生互動；另一方面，語言的本質必然用于交流，而交流一定離不開特定的環境。因此，具身認知視角下的英語課堂教學活動要依賴于一定的課堂教學環境，而這種情境必須是來源于生活并且能夠回應生活中的問題的，真實且有意義的。學生通過大腦和身體對具體情境的認知和理解，調動大腦積極做出反映，并在此基礎上刺激身體參與學習，在大腦和身體共同參與并與環境相互作用的情況下，促進教學目標的達成。

（三）過程性特征

根據具身認知理論的觀點，新知識的形成是學生在一定情境下通過體驗產生的，知識的產生過程尤為重要。教師不應該也不能將知識以“告知”的方式灌輸給學生，而是要讓學生通過對問題的探究、對任務的討論形成對新知識的理解和認知。我國教育家陶行知在其教育科學方法觀中提到：科學方法是有步驟的，是有線索的。第一步要覺得有困難，第二部要曉得困難的所在，第三步要想辦法來解決，第四步是選擇方法，第五步是實驗方法是否正確（陶行知在北京大學教育研究會上的演講，原載于1923年1月15日《民國日報?覺悟》）。在課堂教學過程中，教學活動設計要關注學生在學習活動中問題的產生、可能的突破點、可使用的策略以及可能獲得的結果，循序漸進地促使知識的動態生成。

（四）體驗性特征

具身認知理論強調身體在認知過程中的參與，重視個體身心參與的感受。學生在體驗過程中，通過觀察與思考、嘗試和體驗，反思、內省體驗的感受和結論，不斷積累經驗，從而形成學習并深化學習成果。美國著名教育家杜威認為：教育是給學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學。美國的“動手做（Inquiry based science education）”、加拿大的“以學生為中心的指導教學法（SCI）”、歐盟的“花粉計劃”、法國的“動手和面團”以及中國的“做中學”等都強調學習過程的重要性，這種過程導向的指導思想從根本上強調學生的主體地位，關注學生在參與過程中知識的產生和獲得的情感體驗，從而形成可以指導生活的經驗。

根據杜威的觀點：“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以其特有的形式結合著”，這兩個因素就是“體驗”和“承受”。在經驗形成的過程中，體驗應該是主動的，因此教師在教學設計過程中要根據學生的特點設計一些能夠激發學生積極參與的課堂活動，并采取一定的策略激勵學生持續參與。當然，體驗的目的是為了求得某種結果，“承受”是接受體驗后的結果所必須的經歷，只有體驗和承受相結合，才能構成經驗。杜威所述的孩子將手伸到火焰里面的經典案例提示教師，要引導學生對體驗后的感受進行梳理和反思，并形成自己的經驗。

四、具身認知視角下的小學英語課堂教學活動設計與實施

根據具身認知理論視角下的小學英語課堂教學活動的情境性、體驗性、過程性和開放性特征，結合小學英語學科的育人價值以及小學階段學生的年齡特點和語言發展特點，對內容分析、任務設計、課堂實施和評價反思等教學環節進行指導與評價。

圖2 具身認知視角下的小學英語課堂教學活動設計圖示

（一）著眼學情的教學內容分析

具身認知強調學生的具身學習，如何將教學內容與學生實際學情有效對接，是對教學內容分析的邏輯起點。本課選自上海教育出版社（三起）五年級上冊Module 3 Revision 3，是復習模塊，主題為Things we do，該模塊共分為三個單元，單元主題分別為：Open Day，Buying clothes，Seeing the doctor。教學目標為：通過本節課的復習，夯實介紹學校所使用的First，second...then等詞匯、購買服裝所使用的句型Which...do you like，the..one or the...one？看醫生時所使用的句型You should...You shouldn’t...以及與以上話題有關的日常詞匯。

從英語知識體系來看，五年級的學生已經掌握了關于學校、物品以及看醫生相關詞匯和句型的學習，這三個話題在教材的知識體系中雖第一次出現，但與生活實際聯系緊密。從學習能力來看，他們初步具備自主學習的能力，有較強的意愿與同伴合作，表現能力很強，樂于與他人分享生活中的所見所聞。

通過對學習內容和學情的分析，根據具身認知理論的特征，對本節課的教學活動大致設計如下：將三個單元的教學內容進行整合，對核心詞匯和功能句型進行進一步梳理，以一定的情境創設為課堂教學起點、以大任務的完成為核心目標、以任務指南為語言框架、以虛擬網絡環境為技術支撐、以同伴合作為課堂組織形式開展教學。在這個過程中，學生通過對情境和情境中各種角色的認知，體驗人物在情境中的所聽、所看、所感，借助教師提供的語言框架，以角色扮演為結果呈現，完成學習任務。

（二）基于情境的學習任務設計

根據具身認知的情境性特征，在教學設計時，將學習內容嵌套到一個大情境內，即：新冠肺炎疫情期間，Kitty感冒生病，但是今天卻有三件重要的事情要做，一是找醫生為自己看病（Seeing the doc‐tor），二是今天下午要進行校園直播的彩排為明天做準備（Open Day），三是要買一件直播校園時穿的新衣服（Buying clothes）。學生在教師的啟發下說一說自己感冒生病時的身體體驗，討論過程中，學生需要結合自己對新冠肺炎疫情背景的認知、自己生病感冒時咳嗽、乏力、發熱、頭疼等癥狀，幫助Kitty找到一個合理的順序完成三件重要的事情。

圖3 學習任務示意圖范例

這個學習任務的設計意圖是需要學生將真實體驗與情境對接，綜合生活實踐經驗，結合各種時間結點和復雜的實際情況梳理出清晰的問題情境脈絡，通過自身經驗與環境的反復互動發現問題的突破點，尋找解決問題的方法。

（三）體現過程的課堂動態生成

教學設計需要關注知識在課堂上是如何產生的，更需要關注學生學習知識的全過程。雖然課前的預設是靜態的，但隨著課堂教學不斷推進，學生的已有經驗與環境不斷交互，知識學習與體驗不斷深入，課堂教學中知識的生成過程呈現動態特征。

1.逐步深入的情感體驗

本節課的教學設計充分關注學生的情感體驗，如在導入環節時啟發學生說一說自己感冒時的身體感受，使學生產生同理心，并與Kitty產生情感共鳴。也是基于這樣的情感共鳴，學生們一致認為在三個任務中看病應該是首要的。另外兩項任務應該分工完成更能夠節約時間也是學生們討論后達成的共識。對于剩余兩項任務的分配，是基于學生對男孩和女孩所擅長不同領域的認知自行分配的，他們普遍認為男孩方向感相對更強，能更好地幫助Kitty策劃設計好校園參觀的路線圖和講稿，而女孩有豐富的買衣服的生活經驗，所以更容易幫助Kitty選好開放日的服裝。

學生很好地將日常的生活體驗與課堂任務融合，完成了任務分工，為表演環節奠定情感基礎。在準備表演的過程中，學生身體投入的同時，也不斷體驗所扮演角色的情感，學生在幫助他人的同時，自然獲得了情感上的快樂體驗，這種完整的情感體驗促進了情感與態度價值觀自然生成。

2.逐漸清晰的情境認知

本節課的情境較為復雜：如新冠肺炎疫情、Kit‐ty生病、為校園直播買衣服、看醫生等。學生需要結合背景、完成時間等多種復雜因素，安排做事情的順序和分工，以便能夠更快、更好地完成任務。因此，雖然是語言課，但不僅僅考察學生的語言能力，學生要結合對生活經驗的認知，學會從復雜的情境中理出一條清晰的脈絡，逐步完成任務。

課堂中學生們想到在新冠肺炎疫情背景下，去醫院看病有很高的風險，建議Kitty通過網絡視頻進行問診。通過借助騰訊會議的網絡虛擬環境連線醫患雙方，表演線上問診的情境，幫助Kitty完成看病的任務。這樣的背景下，外出買衣服也有非常高的風險，因此建議Kitty通過直播間來購買校園直播需要的服裝，女孩需要在運動服套裝、校園制服、短褲半袖中選擇適合Kitty校園開放時穿的服裝和鞋子，而后要通過跟賣家溝通選擇合適的碼數并確認付款、快遞等。

這樣，學生們通過大腦、身體、環境結合構成完整的情感體驗，借助表情、肢體，結合與道具、情境、物理環境、網絡空間等交互，進行了充分表達。使課堂教學真正延伸到學生的生活實際，為在真實生活中解決真實問題進行了有意義的學習。

3.逐層遞進的語言表達

當學生有逐步的情感體驗后，語言的表達也賦予了真實情感。如學生在回憶自己感冒生病時感受的表達、學生確定三個任務的先后順序依據的表達、男孩女孩任務分工的理由等都是學生通過同伴間的互動、與情境的互動以及與自我情感的互動后形成的觀點，這樣的語言輸出是建立在學生真正具身體驗后的、有真實意義的語言表達。隨著情感體驗的不斷深入，在教師提供的語言框架的幫助下，學生的語言表達也隨之遞進，課堂的模擬表演活動是學生綜合情境認知、情感體驗、語言運用后的語言輸出，是創新能力和語言能力的呈現。充分挖掘了學生的多元思維，促進了學生的個性化表達，使課堂生成不再是教師所預設的靜態表征，而是學生即時的、個性的、真實的思維表達。

（四）體現開放的多元評價

課堂評價是與課堂教學相伴共生的教育活動，是對教學過程、教學結果所進行的價值判斷，具有診斷功能、激勵功能和導向功能。本節課的課堂教學評價采用質化的價值取向，力圖在診斷學生語言知識掌握的同時，進一步激發學生語言學習的動機，發揮評價的積極作用。本節課關注了評價主體、評價對象和評價方式的多元。教師對課堂中學生的語言表達進行評價，同時對情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態和生成狀態等進行總體評價。在任務分工環節提倡男孩女孩互相評價，這不僅彌補了二者不同的任務差，也是對照自己的具身反思。在表演環節，學生需要對同伴在詞匯、語言、道具、場景、情節、表演等方面分別評價，同時采用量化賦分和語言點評等多元方式進行綜合評價。教師多元評價和生生動態評價促進了學生積極的學習動機和學習態度的形成和發展，推動學生進行主動反思，形成自己的價值判斷。

五、反思與展望

實踐證明，具身認知理論作為新的認知理論，對語言教學實踐有重要的指導意義。其“身體參與認知”可以作為一種新的教學思路，通過一定情境，將大腦和身體充分調動起來，促使學生通過大腦、身體與環境的交互，內化語言的功能與應用，激發學生的學習熱情，改善機械的跟讀、朗讀等只動嘴、不動腦的傳統語言學習方式，有助于形成積極的學習動機和良好的學習態度，促進思維意識的發展和綜合語言運用能力的提升。尤其是生活中虛擬現實技術與課堂教學的有效對接，賦予了具身認知理論在實踐中新的時代特征。

當然，本研究僅僅圍繞英語課堂教學活動開展研究，具身認知理論是否適合指導其他類型的課堂教學、是否具有學科的局限性等問題還有待進一步研究。