探尋“切入點” 促進文本解讀

徐亭 李國楊

摘? ? 要：語文是小學階段的重要學科，旨在培養學生的文本解讀能力，提升學生的語文素養，促進學生全面發展。在小學語文課堂教學中，為了促進學生更好地解讀文本，教師應幫助學生探尋有效的“切入點”，讓他們更好地沉浸于文本，領略文本的魅力，實現全面發展。

關鍵詞：小學語文;課堂教學;文本解讀

如果將語文教學比作一臺外科手術，那么切入點就是“手術刀”的下刀處，只有“看準部位”“精確下刀”，手術才能順利完成。對于任何一個有經驗的語文教師而言，往往會在切入點上下一番功夫。

一、整合資源切入文本

在小學語文教材中有著豐富的文本素材，然而傳統的語文課堂主打“單篇教學”，教師習慣于一篇一篇地講解知識，學生學到的知識是零散的，無法形成體系。隨著語文教學的持續改革，“單篇教學”模式的弊端日益顯現，教學創新亟待進行。為了提高教學效果，教師應在課堂教學中對文本素材進行有效的整合、梳理，探尋最佳的教學切入點。在進行整合步驟時，教師需要耐心引導學生，幫助學生設計具體的閱讀路線，培養學生的閱讀意識。

例如，在教學統編版五年級上冊第一單元時，教師首先要求學生讀一讀單元導語，想一想這一單元主要學的是什么，讓學生分享自己的閱讀心得。在閱讀中，學生從“一花一鳥總關情”這句話中，體會到本單元的課文應當和“花”“鳥”這些元素相關，而且具有抒情的性質;有的學生認為本單元主要學習的是借物抒情的方法。為調動學生閱讀的積極性，教師要求學生認真觀察教材中的插圖，分析這些插圖和課文具有怎樣的關聯，談一談閱讀體會。在觀察過程中，教師并未對插圖提出相關的問題，也沒有規定具體的閱讀流程，只是鼓勵學生自由觀察插圖，從圖片的角度幫助學生完成文本內容的感知與整合。通過觀察圖片，學生很快找到了文本的閱讀切入點，并在熱烈互動中形成良好的閱讀認知思維。通過整合單元的教學資源，既鍛煉了學生的整合能力，也能幫助學生建立良好的閱讀習慣。

在以往的語文教學中，教師在選取文本切入點時，往往以單篇文本為單位，很少從整體的角度進行切入。伴隨著教育教學的改革與創新，教師不妨引導學生從單元入手進行文本切入，能幫助學生建立整體思維。

二、鏈接生活切入文本

在語文教材中出現的課文，大多是以“生活”為元素寫成的，從生活的角度切入文本，等于為學生創設了一層“生活濾鏡”，當學生從這層“濾鏡”中閱讀文本，就會產生一種熟悉感和親切感，產生強烈的閱讀動力，這對推進語文教學具有重要的價值和意義。在語文教學中，教師不妨從學生的生活入手，進行文本解讀設計，提高助學效果。

例如，在教學《楊氏之子》這篇課文時，教師可以引導學生通過課本中的注釋完成文本閱讀。由于本篇課文屬于文言文，首先解決字詞的問題。通過分析教材中的注釋，教師引導學生將注意力放在注釋上，想想它們有著怎樣的作用，對文本閱讀又會產生怎樣的影響。之后，學生閱讀課文，并深入研究文中的相關注解。教師和學生進行課上互動，并試著聯系學生的課外閱讀經歷：根據第一個注釋可知，作者為學生介紹了文本的出處。此時，教師讓學生思考：你對《世說新語》這本書有著怎樣的印象？學生試著回憶，記憶也在慢慢激活。學生在閱讀成語故事時，經常會讀到《世說新語》中的內容，比如“拾人牙慧”“略見一斑”“難兄難弟”等。教師邀請學生試著講一講這些成語故事，無形中拓展了課堂內容，也開拓了學生的閱讀視野。

在學生解讀這些注釋的過程中，教師可要求學生用個性化的方式分析這些注釋。如，針對課文中的“乃”字，教材中給出的相關注釋是“一，就，于是”。此時，教師向學生提出這樣的問題，“請問你在生活中的哪些地方還看到這個字”？學生在思考之余，舉出了“勝敗乃兵家常事”“海納百川，有容乃大”等例子。教師對學生的表現給出點評，并進一步推動文本解讀。通過引導學生深入研究文言文的注釋，通過聯系學生的生活實際，在無形中拓展了學生的思維，豐富了學生的生活認知。

案例中，教師在展開文言文教學時，并沒有延續傳統的教學思路，而是從學生的生活入手，為學生提供更多感知的機會。需要注意的是，文言文體裁是小學語文教學的難點，教師應當引導學生借助注釋分析課文，并從生活的角度拓展學生的思維，這樣就能調動學生的學習積極性。

三、利用懸念切入文本

“興趣是最好的老師”，是學生學習的內在動機。通過觀察學生的日常行為表現，我們知道小學生喜歡“打破砂鍋問到底”，對萬事萬物都有著強烈的好奇心，尤其對陌生的、新鮮的事物更是好奇的不得了。在文本解讀過程中，如果教師可以成功激發學生的好奇心，必然能取得意想不到的教學效果。“設置懸念”就是激發好奇心的重要手段，能夠最大限度調動學生的閱讀積極性，提升課堂趣味。教師不妨從懸念切入文本，增添學生的閱讀興趣。

例如，在教學《騎鵝旅行記》一文時，教師在上課導入環節，便以“旅行”為切入點進行懸念設計：“同學們，你們平常喜歡旅游嗎？”學生們眾口一詞說“喜歡”。接著，教師進一步追問，“那你們平常是怎么出去旅游的呢？是坐飛機、坐火車還是坐汽車呢？有什么獨特的經歷可以分享一下嗎？”聽到這個問題，不少學生舉起手來。有的學生說，自己和父母自駕游;有的學生說，自己和父母利用假期坐飛機去外地旅游;還有的學生說，自己會和父母坐高鐵出去旅游。在這個過程中，學生分享了外出旅游會經常搭乘的各類交通工具，也分享了各種旅游中的趣事。有一個學生提到自己坐飛機的過程中，由于座位緊挨著窗戶，當他透過窗戶看到云層，那重重疊疊的樣子，真是美不勝收，就好像置身云端一樣。學生們你一言我一語，課堂氛圍變得活潑而熱烈。

教師突然發問，“看來同學們都是旅游小達人，那么，你們有騎鵝旅游過嗎？”這個問題猶如重磅炸彈砸向了課堂，學生們紛紛瞪大眼睛，充滿了好奇心，滿臉的不可思議。教師面帶微笑，告訴學生，“老師可沒有騙你們，真的有一個人騎鵝去旅游，而且還寫成了故事，你們想不想聽呢？”學生們立刻大聲地說“想”。由此順利引出課題。在這個過程中，通過設計懸念，教師很快抓住了學生的好奇心，也為文本解讀開了一個好頭。

如果將文本解讀比作穿行黑暗的隧道，那么懸念就是縈繞在前方的點點“星火”。正是“星火”的存在，讓學生產生前進的動力，學生想知道“星火”背后到底是什么。有了這樣的念頭，學生的文本解讀之旅才會更加順利。

四、立足題眼切入文本

通過懸念切入文本，為的是激發學生的閱讀興趣，從題眼切入文本，是為了更快實現閱讀目標。 題眼往往包含著一篇文章最重要、最關鍵、最核心的信息，能夠幫助學生了解文本的主要內容、情感價值或者思想走向，讓學生沿著正確的方向閱讀。盡管題眼只是簡單的幾個字，卻包含著極為豐富的信息。在探索題眼的過程中，能夠幫助學生明確文章的學習重點，這樣在教學文本時，教師可以更快、更高效地完成教學目標。由此可見，從體驗切入文本，更有利于實現教學目的。

例如，在教學《他們那時候多有趣啊》一文時，教師很快確定了三個關鍵詞，即“他們”“那時候”“有趣”，并向學生設計了這樣幾個問題：“他們”是誰？“那時候”指的又是什么時候？為什么說“有趣”？為什么作者說“他們那時候多有趣”？他們是因為什么“有趣”的？他們現在還“有趣”嗎？這些問題全部從題眼的關鍵字而來，而答案就隱藏在文本中。教師要求學生帶著這些問題閱讀課文，并試著解答這些問題。在閱讀過后，學生發現這是一篇科幻小說，而題目中的“他們”指的是幾世紀以前學習的孩子們，但是作者并沒有按照時間的順序完成創作，而是調到未來的時間，即2155年，并通過兩個孩子童真的對話來展現對古今教育的遐想，此處體現了“那時候”這個關鍵詞。在閱讀過程中，學生發現這兩個在“機器學校”讀書的孩子，因為一本記錄著過去教育模式的書，令他們產生對傳統學校的向往。他們羨慕那些在這樣的學校上學的孩子們，認為他們的讀書生涯一定很有趣，印證了“有趣”這個關鍵詞。通過這樣三個關鍵詞，學生將脈絡了然于心，既了解了文章的主要內容，也在無形中掌握了這篇文章的閱讀思路。

在閱讀教學過程中，通過題眼切入文本，是一條高效的路徑。因為題眼中往往蘊藏著豐富的信息，如果善于發掘，能夠幫助學生更快的定位文章內容，更快地讀懂文章表達的態度以及想法。

文本解讀有不同的方法和模式，本文從整合資源、鏈接生活、設置懸念、分析題眼等角度，深入分析了切入點的選擇問題，旨在讓閱讀教學更有深度、更有意義、更有價值。

■ 編輯/王? ? 波