基于阻斷“代際貧困”的師德建設

陳青天

2020年11月23日，貴州省宣布最后9個貧困縣均實現脫貧摘帽，退出貧困縣序列。至此，全國832個貧困縣全部摘帽。中國脫貧攻堅力度之大、規模之廣、影響之深，前所未有，顯著改善了貧困地區和貧困群眾生產生活條件，譜寫了人類反貧困歷史新篇章。

一、“代際貧困”概念的跨越，是教育深層次的具象

“代際貧困”是人類社會經濟發展的一種常見現象。它首先是一個社會經濟學的概念，英文寫作“cycle of poverty”，被譯為“貧困的循環”，是指貧困一旦開始，除非有外部干預，否則很可能會一直繼續下去。

“代際貧困”除了是人類社會經濟的概念和現象，其實也是一種可怕的文化教育缺失的表現，是一種貫穿經濟社會又深受文化教育等因素影響的社會現象。美國哥倫比亞大學教授拉格納·納克斯在1953年出版的《不發達國家的資本形成問題》一書中，考察了發展中國家長期貧困的根源，提出了“貧困的惡性循環”理論。美國著名人類學家奧斯卡·劉易斯在《五個家庭：關于貧困文化的墨西哥人實例研究》一書中，首先提出了“貧困文化”的概念，并從社會、社區、家庭、個人等層面對其做了系統研究。

貧困的循環被定義為一種現象，就是貧困家庭至少要持續貧困三代，直到有足夠的時間讓這個家庭在沒有幸存的祖先掌握和傳遞必要的知識、社會和文化資本的情況下，擺脫貧困或者改變貧困的狀況。

馬斯洛的需求層次理論中提及，貧窮影響學生從學習環境中獲利的能力，特別是那些出身貧窮家庭的學生：對安穩的家、衣物及正常飲食的需求占據他們過多的精力和時間，影響到他們的學習能力。

社會學家借用代際流動的理論和研究范式，將貧困在代際間傳遞這一社會現象歸納為“貧困人口代際傳遞”，即貧困以及導致貧困的相關因素在貧困人口家庭內部由父輩傳遞給子輩，出現貧困沿襲。除此之外，相關研究也發現，家庭收入、教育投入因素與貧困人口代際傳遞之間存在顯著關聯。

“代際貧困”概念的提出，本身就具有豐富的層次性，又明確指向國家需要對貧困地區、貧困家庭進行長期的教育扶持。畢竟，“代際貧困”根于經濟，顯于社會文化教育等方面。它表明貧困地區、貧困家庭、貧困人口在深受社會生產、自然環境影響外，還嚴重缺乏公平的、持續的教育。

二、了解“代際貧困”的表現，須解決“教育之貧”

“代際貧困”一定會伴隨著“教育之貧”。這兩者形影不離，并相互影響。“代際貧困”具有多種表現，其中包括“教育之貧”，“教育之貧”也會影響、加劇“代際貧困”?！敖逃殹庇腥齻€方面的表現：1.接受教育的機會缺乏。由于家庭原因，小孩可能很早就輟學了。2.教育的資源貧乏。貧困地區可能連基本的教育硬件都不足，更不要說教育現代化。3.教育的意識薄弱?！敖逃裏o用論”在一些貧困地區依然大行其道。

“十年樹木，百年樹人”這句話既說明了教育的重要性，也進一步說明了教育的可持續性特點。人的成長不是一天兩天的事，貧困地區的脫貧也不是一天兩天的事?！柏毨А奔仁菤v史的產物，也是現實的產物。

“代際貧困”有何表現？1.知識之貧;2.技能之貧;3.觀念之貧;4.落后地區易返貧。貧困人口代際傳遞產生的原因較為復雜，如社會學家劉易斯·科塞認為，“貧困文化”是貧困人口代際傳遞的內生原因，即長期的貧困生活使人形成獨特的行為規范、價值觀念和文化體系，并通過“圈內”交往等方式被強化和制度化，從而對后代貧困產生影響。

俗話說得好，“窮不過三代”，無論是外在的干預幫扶，還是引導內在的主動性，都是實現“窮不過三代”的重要途徑。只有內心有了向上的力量，未來才是可期的。對貧困地區、貧困家庭，我們要重視他們的內心愿望，做好“扶貧必扶志”和“扶貧先扶智”工作。發揮教育的補償功能，讓貧困地區的孩子們接受良好教育，是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。

“扶志”與“扶智”結合，激發脫貧內生動力。教育扶貧具有基礎性、戰略性和先導性，是扶貧治本之計。中國目前切斷貧困代際傳遞的主要方式是通過提高普及教育，來改變下一代人的命運。教育就是要激發個體通過努力學習來獲取更多知識、更多技能，獲取幸福生活的動力。這就是教育的一個很重要的目的，即引入幸福，引向希望。貧困家庭出身的人通過自己的努力接受了高等教育以后，至少可以提高收入，跳出之前的貧困怪圈，進行第一代的知識、社會和文化資本積累，提高下一代的起點。

用教育阻斷貧困代際傳遞的楷模張桂梅老師，近40年來扎根云南教育一線，堅持用知識改變貧困山區女孩命運、教育阻斷貧困代際傳遞的理念，矢志不渝推動創建了我國第一所免費女子高中。她節衣縮食，傾盡所有，讓更多貧困山區和少數民族地區的孩子走出大山，讓困難家庭的孩子享受到教育公平，讓黨的政策在金沙江畔落地生根、開花結果。她教書育人，立德樹人，引導學生從小樹立遠大志向，把理想信念教育融入日常、抓在經常，用愛心和智慧點亮萬千鄉村孩子的人生夢想，展現了當代人民教師的高尚師德和責任擔當。

三、富有“德性”的教師隊伍建設，是阻斷“代際貧困”的重要力量

良好的教育離不開優秀的教師，而教師的優秀，最重要的無疑是“德”。只有富有德行的教師，才能培育出富有社會責任感、天天向上的學生，也才能從根本上改變“貧困”的地區、家庭面貌。因此，“阻斷代際貧困”的教育幫扶，師德建設是核心。

教師是一種職業，是一種文化代表，也是文化傳承的重要使者。韓愈說：“師者，所以傳道受業解惑也。”在中國特色社會主義市場經濟轉型、社會高速發展的新時期，教師這個群體也可能會出現價值虛無主義、享樂主義和去道德化等現象。

教師的德行必須以當時、當地人們豐富的生活經驗為基礎，經過縝密的邏輯思維，然后形成符合時代需要的德行。只有這樣，這種德行才能進一步推動當地的經濟社會發展。那么從教師的角度來講，就是教師的德行必須為黨和國家的教育事業發展服務，為實現“立德樹人”這個目標而形成。

從社會發展的角度看，從個體生存實踐的視角審視，正確的教育觀念是個體生活的航標、生命線，也是個體對自身發展、對家庭延續所應具備的正確的態度和思路。只有形成這種思想觀念，才能更好地引導貧困家庭脫貧，才能解放貧困家庭，促進其在經濟、就業、思想觀念等方面的發展。所以，貧困地區的人更需要通過教育、通過教師隊伍的教育扶持，讓他們的孩子接受更多的新的勞動觀念、勞動技能，重新認識到知識的力量，產生渴望發展的愿望，這樣才能形成脫貧攻堅的內生動力。

教師有“三德”，即公德、師德和私德。

公德是教師隊伍的道德品質共同化。公德融入需要明確教師職業的社會性，即教師的職業使命。這是一種“為黨育人，為國育才”的使命。教師的職業使命是崇高的，是至上的。它包含豐富的社會責任感、崇高至上的使命感和無私奉獻的犧牲精神。培養教師隊伍的“公德”，需要打造教師發展共同體，畢竟，集體是在共同的思想、共同的智力、共同的情感、共同的組織的基石之上建立起來的。進一步強化學校教師的群體性教育教學行為對貧困地區和貧困家庭的影響，能夠提升優秀教師的職業幸福感和工作積極性，帶動教師“公德”向社會公德的良好轉變。我們強調教師隊伍的自我教育與社會教育相結合。好的教育是人的一種獨特的復雜的文化活動，使人經歷道德學習，引發精神發育和成長的生命過程。美國著名教育家、心理學家杜威說，相信一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進行的。我們應該突出貧困地區教師隊伍的作用，努力培養孩子的能力，開拓孩子的思想，喚醒孩子對生活的情感和追求。

師德是職業道德的規范化。師德一般包括教師的身心健康、文化素質、職業技能和職業素養。四個方面的發展和進步最終匯聚到最核心、最有引導作用的教師發展方向上。這需要當地政府和教育有關部門明確教師職業發展方向，尊重教師的職業道德、職業認知和職業發展方向;對教師隊伍和教師個人提供有力的支撐和幫助，充分支持教師的興趣愛好和專長發展，通過對教師的發展推動，進一步強化教師的職業道德。最重要的是，保證教師扎根貧困地區教育的決心和信心。

師德會直接或間接地影響他的教育對象。因此，師德的加強，是社會教育的共性，也是教師職業未來發展的一個根本性問題。這個根本性問題最終會落實到“社會發展和人的進步”這一理性實踐問題上。

教師是學校發展的核心競爭力。只有教師發展，學生才能發展，學校才能發展。貧困地區的教師隊伍更是如此。教師應該具有明確的發展目標，即提升自己為學生發展服務的育人意識，培養學生具有較強的課程理解、課程開發和課程實施能力。教師要敢于和善于進行獨立的思考和判斷，對生活的變化懷抱熱情，對時代的問題提出自己獨立的見解，培養貧困地區孩子對學習的興趣。此外，教師還需具備問題探究的意識和審視的眼光，還要有影響他人的魅力——這是一種特別的吸引力、感染力和影響力。

私德是道德品質的個人化。私德與“社會公德”相對。私德是指存在于小群體或個人中間的道德，是私人生活中的道德規范，常指個人品德、修養、作風、習慣以及個人生活中處理愛情、婚姻、家庭問題的道德規范等。私德通常以家庭美德為核心。一般生活中“私德”包括：加強修養，自尊自愛;助人為樂，奉獻愛心;誠實守信，言行一致;寬容大度，與人為善;友好交往，禮貌文明;等等。

教師的私德中居首位的是健康和精神力量的和諧。私德需要融入教師的生活和工作，融入當地的風土人情和文化，融入當地的公序良俗。

第一，形成“師德研習”生態，重點培育以習近平新時代中國特色社會主義思想為核心的可線上線下教學的德育生態鏈。第二，樹立教師德行與當地公序良俗相統一的德育生態，既引導教師追求個人身心健康發展，也倡導教師融入當地的良好風俗習慣文化，形成較強的、接地氣的德行成長環境。第三，從健全學校、家庭、社會協同機制的角度，明確教師德行與素養的提升方向，使教師個體的德行取向與貧困地區的教育價值取向有機結合，使教師個體的教育價值得以放大。第四，構建行業德行協同生態，借助互聯網和各種信息平臺，形成行業德行分享影響機制，有效打通家校邊界、校校邊界、校企邊界、區域邊界，形成“大德行”。

從貧困地區和貧困孩子的所需出發，倒逼教師的職業成長和師德提升。教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。激發孩子求知欲，培養孩子獨立思考的能力，是教育的本質目標。除此之外，教師還要傳授給學生社會生活技能，教導社會規范，指導生活目標，教育孩子不要把眼光局限在眼前，鼓勵孩子發現各種可能性，使他們未來能更自信地融入社會。

良好的心理營養，是孩子健康成長的底層代碼。貧困地區的家庭結構并不理想，很多孩子是留守兒童。他們的家庭狀況、生活條件和其他各種信息，教師既需要掌握，更需要尊重和保護。另外，教師要明白，兒童基本的權利很多，包括生存權、發展權、受教育的權利等。教師面對貧困地區兒童，必須提高相關的法律意識。在和貧困家庭溝通時，必須盡力去維護兒童的合法權益。

總之，教師“德行”的提升，既需要規范化，也需要國家和當地政府通過一定的機制，讓教師獲取解決“代際貧困”的內生動力，即動機生發、行為示范和教育延伸的能力。對照馬斯洛的需求層次理論，人的五種需求既有來自先天的本能需要，也需要后天的文化教育塑造。對教師的驅動和對教師的教育對象的驅動有本質上的趨同。教師通過努力，可以形成具有可實現性的行動目標，可以產生持久的奮斗積極性。

脫貧固然不易，鞏固成果更難。阻斷“代際貧困”需要黨和政府更多、更持久、更豐富的教育投入，貧困地區需要一大批富有德行的教師。畢竟，真正的脫貧，應該是精神上的脫貧。