讀中學寫 以寫促讀

彭景升

摘要：由于較多的背誦任務和一定的語法要求，很多小學生對語文學習的興趣比較低迷。而若要從根本上激發學生的語文學習熱情，引導學生切實認識到語文的魅力和價值，小學語文教師便要重視對“讀”和“寫”這兩大課程版塊的教學。“讀”是“寫”的基礎，“寫”是“讀”的歸宿，教師要將二者有機整合起來，以閱讀指導作為喚醒學生寫作激情的鋪墊，利用學生的寫作熱情倒逼其擴充閱讀范圍和內容來汲取素材與靈感，從而真正實現學生讀、寫能力的循環共促和常態強化，并最終全面優化學生的語文綜合素養。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;讀寫結合;策略

就當前狀況來看，小學語文教學中的閱讀和寫作教學內容普遍存在著單一、機械的問題，很多語文教師對閱讀版塊的資源投入過大，而對寫作指導則比較推崇模板套用，這在客觀上導致了兩個原本緊密連接的版塊出現分離趨勢，也讓學生的讀寫綜合素養成“跛足化”發展狀態。究其原因，很多小學語文教師在構建課堂時常過度依賴對閱讀材料線索的挖掘和利用，無形中約束了閱讀教學的開展模式，也擠占了大量用于寫作的指導資源。要想切實扭轉這一不利局面，廣大小學語文教師必須要正視閱讀和寫作兩項版塊的內在關系和平衡閾值，并采取有效手段完善“讀寫結合”的教學效果。

1. 引導學生利用閱讀積累寫作素材和靈感

根據有關調查和筆者的個人工作經驗來看，大多數小學生在寫作文時都會感到“頭大”，看著題目或寫作材料感到無從下手，即使勉強湊出了一篇文章也往往出現“言之無物”的問題，因此許多小學生對作文都是有著較強的抵觸情緒的。導致這種現象出現的原因是復雜的，但最重要的便是小學生寫作素材的嚴重匱乏，很多情感和情節無法通過合適、簡練、傳神的語句表達出來，陷入“有貨倒不出”的尷尬境地。盡管小學生平日接觸的課文中不乏一些美詞佳句，甚至很多學生還有閱讀課外書籍的習慣，但這種對閱讀只是完成了“讀”的行為，卻并沒有通過深入的“閱”去挖掘、記憶、吸收蘊含在文章里的優質素材。小學語文作為一門實用性極強的學科，其課堂教學應以引導學生完成充足的詞匯和語句積累為重點，而小學語文教師更應在這一方面采取有效措施，幫助學生通過閱讀行為發現并整理大量具有語言美感和表達價值的詞句，同時吸收、借鑒文中所出現的高超的寫作和表達技巧，帶領學生對這些內容進行深入品味，將其有效地轉化為學生在寫作時可以直接使用的語言材料，借以提高學生的寫作水平和效率。

例如對于《少年閏土》這一篇課文，文中開頭部分所出現的環境描寫歷來是備受師生喜愛的經典之筆，其間所出現的“金黃的圓月”、“一望無際的碧綠的習慣”等詞句很好地勾勒出了一幅月下瓜田的圖畫，更渲染出了一種靜謐的氛圍，讀來讓人感到身臨其境。教師就可以引導學生將其中一些自己所喜歡的詞和句子摘抄到本子上記下來，并在以后的寫作中加以適當地修改而運用進去，讓文章中的環境描寫能夠體現出更強的氣氛烘托的功效。

2. 引導學生利用閱讀豐富人文情感

正如筆者在前文當中所提到的，很多小學生的作文頗有“拼湊而成”的味道，讀起來難免有些味同嚼蠟，很少能夠引起閱卷教師的共鳴。究其原因不難發現，大多數小學生在看到題目或寫作材料時無法產生強烈的情感觸動，甚至無法理解其中主題所指向的某種情懷，更不要說能夠在這種情感和情懷的作用下寫出情真意切的文章了。真正優秀的作品絕不只具有優美的語言、傳神的描寫和跌宕的情節，更重要的是具備飽滿的情感。這種情感會通過一個又一個細節得到自然體現，最后又在某一個或幾個段落里被集中升華，給學生帶來較強的情感沖擊，使學生形成強烈的思想共鳴——這也就是人們常說的感染力。所以，小學語文教師要在日常教學中引導學生用心品味較能反應文章主旨情懷的部分，并結合學生的有關生活實際來強化這些部分的情感帶動效用，在思想上豐富學生的閱讀體驗，為寫作的情感化提升準備必要條件。

比如在學習《地震中的父與子》時，教師要引導學生深入體會文中父親回應路人勸阻的話語，以及父親挖掘廢墟時所承受的痛苦，還有最后父子重逢時父親所說的話語，而后讓學生根據這些內容想一想自己的父親平日里所給予自己的關懷。這些關懷可以不涉及生死，但一定也是溫暖而真切的，同樣可以流露出深深的父愛。學生大可以將這種對父愛的全新體會融入到有關題材的寫作中，讓情感變得更加真摯。

3.引導學生利用寫作優化閱讀方向

小學生的行為指導具有很強的趣味依賴性，而同時小學生的趣味又非常容易受到一些直觀刺激性元素的影響，這就導致了部分小學生存在著“喜歡刺激——追求視聽沖擊——思維二維化”的思維運轉模式，其必然導致小學生的閱讀內容逐漸表現出貧養化趨勢。通過上述兩項措施，小學生在寫作方面已經具備了比較良好的素養，在創作過程中也必然會給自己提出更高的要求;而要滿足這些要求，小學生就會自發地去拓展自己閱讀的內容，同時在閱讀方向上做出相應的調整。小學語文教師要利用學生這種心態的轉變，合理地對其閱讀進行科學的規范和指導，引導小學生選擇更多富有人文氣息、情懷價值和文學養分的作品，并在閱讀時更多地關注有關角色塑造、情節設置和描寫技法運用等方面的內容，從而將閱讀和寫作要求內化為學生自己的行為訴求，以實現以寫促讀、以讀促寫的良性循環。

例如對于《匆匆》這篇課文，很多小學生之前可能更多地注意到本文“珍惜時光”的主旨思想，而對其中的行文細節不夠關注。隨著寫作水平的提升，小學生會自覺地以更加細致的眼光去品味其中所出現的一些寫作技法的應用，如文章第一段所出現的排比句和疑問句式，體會這些技法在情感表達和文章結構銜接方面所具有的獨特優勢，進而將其作為一種寫作養分吸收進腦海里，完成了對個人寫作素養與對文章理解層級的雙項完善。

結束語：

小學語文的閱讀和寫作教學是一對相輔相成的雙生子，教師要重視它們的作用和內在互促性質，在滿足學生的個性化學習需求的基礎上，精確而靈活地把控閱讀與寫作之間的能量平衡點，全面提升學生的讀寫能力，在基礎層面實現課堂教學質量的顯著提升。

參考文獻：

[1]任艷芳.淺談小學語文閱讀教學中的讀寫結合點[J].教育，2017（3）.

[2]吳立梅.小學語文閱讀教學中讀寫結合策略初探[J].中國科教創新導刊，2010（24）.