“問學課堂”的構建與實施

文|趙永攀

一、“問學課堂”之問題

隨著《中國學生發展核心素養》研究成果的發布，我們的教學逐步從“知識為本”向著“核心素養為本”的方向轉變。從古至今，學生的學習都是在不斷發現問題中解決問題，又是在解決問題中不斷發現新的問題。可以說，沒有問題就沒有學習，有了問題才有探究的欲望和動力。因此，“問”與“學”是一個有機的統一體，它是決定教師課堂教學效率的關鍵。盡管，在課程改革的推動下，我們的課堂教學有了很大的變化，但在“問”與“學”的過程中依然存在著種種偏向，主要表現在以下幾個方面：

1.“兩張皮”現象

教師的提問和學生的學習嚴重脫節，有時，教師設計的問題難度太大，超過了學生已有的知識水平，學生難以解答，喪失了學習的積極性。而有時教師設計的提問過于簡單，學生沒有思考提升的空間，無須積極動腦就能回答。

2.“滿堂問”現象

有的教師在課堂上設計的問題過多，過于瑣碎。課堂觀察發現，有的教師課堂提問次數平均都在30次以上，學生被諸多問題牽著鼻子走，只是機械地回答教師提出的種種問題，缺乏學習的主動性。

3.“假合作”現象

小組合作是一種有效的學習方式，但因為問題不明、任務不清，使有些合作學習只是為了合作而合作，小組之間缺乏實質性的問題交流，甚至有一些學生游離于學習之外。這樣的合作學習只是為了完成教師的教學設計，缺乏實際意義。

4.“臉譜化”現象

有的教師設計問題形式比較單一，缺乏懸念，每堂課都是相似的幾個學習環節和問題，無法激起學生的求知欲和好奇心，導致學生不能在輕松愉快的氣氛中回答問題，課堂氣氛沉悶，學習效果差。

“問學課堂”的研究就是通過學科核心素養引領下的整合教學，把調動學生思維的活躍性和創造性作為課堂教學的主要目標，促進學生的深入學習，推進學生核心素養的發展。

二、“問學課堂”之構建

“問學課堂”就是由“問”而引發的一種求知、求解的愿望與要求，尊重兒童的認知規律，讓兒童循序漸進地“學”。這種“問”是質疑問難、探索實踐、求知求解的過程；這種“學”是學生在課堂上主動地“學”，真正地“學”，快樂地“學”。

基于學生核心素養發展的“問學課堂”由“三問三學”組成。“三問”即教師的診問、精問、追問；“三學”即學生的自學、互學、拓學。而在“三問三學”的過程中，必須要經歷三個階段，就是診學階段、導學階段、拓學階段。這三個階段就是努力使課堂由關注“教”向關注“學”轉變，由“教會知識”向“教會學習”轉變，從而在課堂教學中使學生的核心素養得到發展。具體思路見下圖：

三、“問學課堂”之策略

1.“問”策略

“問學課堂”的“問”是學生在問題的驅動下，自主學習，主動探究。在教學中，教師應指導學生圍繞學習內容，主動提問，大膽提問，多方探索，以尋求解決問題的方法和策略。

（1）引導自主“問”。在教學中，教師應引導學生在對問題的追尋中，大膽嘗試，勇于探索，自由發現；在真實的學習中，增長見識，自主發展。教師要多角度指導學生去發現問題，提高提問的質量，積極培養學生勤于思考問題、敢于提出問題，促進創新意識的形成，借問題促探索，借探索促發現，借發現促深思。

在教學統編本五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，可以這樣引導學生發問：通過初讀，我們了解到課文寫了“昔日圓明園”和“劫后圓明園”兩部分內容，再看看課文的題目，你們有什么疑問嗎？學生經過思考后，開始了自主發問：課文題目是《圓明園的毀滅》，作者為什么花那么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌？這是一個極有價值的問題。攜問入文，由疑而導，引導學生切入主題。這樣的自主發問，既激發了學生的學習興趣，又避免“全盤授受式”的講解，提高了教學效率。

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（2）抓住核心“問”。核心問題可以是從單元整體出發所提煉出來的重要問題。教師在備課時，首先要圍繞本單元的人文主題和語文要素厘清文章的知識系統，并圍繞這個知識系統設計出一個核心問題，然后以核心問題為主體展開教學。

統編本五年級上冊第六單元的人文主題是舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。抓住這一主旨，在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，根據課文最后一句話“‘精彩極了’也好‘糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發點——那就是愛”，我們就可以設計這樣一個核心問題：為什么父母對巴迪的詩評價不一樣，但出發點卻是一樣？他們的愛分別是什么樣的？圍繞核心問題，學生通過潛心會文、充分交流，體會到深深的父母之愛。這樣的課堂教學突出了重點，達到了事半功倍的效果。

（3）立足教材“問”。教材是學校課程體系中的重要組成部分，是教師進行教學、學生開展學習的主要載體。教師要善于引導學生利用教材、關注教材，向教材請教，向教材發問。學會問什么：厘清脈絡，抓住重點，培育學生的理性思維；明白怎樣問：切中要害，質疑問難，培育學生的問題意識；知道向誰問：隨時請教，善于求解，鼓勵學生積極探究。

在教學統編本五年級上冊《將相和》一文時，可以這樣發問：根據課題，默讀課文，思考“將”和“相”分別是誰，他們之間發生了什么故事。將、相不和的原因就是因為藺相如的“嘴”，細讀課文，看看他到底有一張怎樣的嘴，將、相不和還有什么更深層次的原因嗎？到原著《史記·廉頗藺相如》中去找找答案。這樣立足教材，層層發問，就能讓學生深入地走進文本，了解將、相不和的原因，并從中體會人物特點。同時，立足教材發問也能使學生立足文本，提高閱讀速度，從而更好地落實本單元語文要素“學習提高閱讀速度的方法”。

（4）把握沖突“問”。在教學中經常會碰到看似相互沖突的語句，這就為培養學生的批判性思維提供了平臺。批判性思維可以培養學生的問題意識，讓學生多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定。因此，立足問題開展文本批判、作者批判、編者批判、自我批判，是培育學生批判性思維的有效途徑。

統編本四年級上冊《故事二則》中的一篇課文是《扁鵲治病》。“治病”的本意是采用各種醫療措施消除疾病，使病人恢復并保持身心健康。細讀文章可以發現，扁鵲根本就沒有為蔡桓公治過病，此時可以引導學生發問：課文為什么以《扁鵲治病》為題呢？古文叫《扁鵲見蔡桓公》，你認為哪個課題好？你還能起一個更好的題目嗎？這樣的問題能夠培養學生良好的思維品質，讓學生敢于向權威挑戰，并進行客觀分析，做出自己的判斷。

2.“學”策略

“問學課堂”的“學”強調學習者的主體性，強調教師的讓學、適度施教，以學定教，變教為學，讓學生在課堂上主動地“學”，快樂地“學”，真正地“學”。

（1）以學定教。學生學習任何知識都不是零起點，“以學定教”就是要從學生的實際情況出發，科學制訂教學目標，靈活運用教學方法，不斷完善教學內容，及時調整教學預設，根據學生的需要因勢利導，順學而導。最終在教師的引導下，由學生自主完成學習目標，達到最佳的學習效果。

統編本五年級上冊第三單元的三篇課文都是民間故事。其實學生對民間故事并不陌生，已經有了初步的感知，很多學生都看過或聽過《田螺姑娘》《八仙過海》《白蛇傳》等故事。基于學生的學情，在教學《獵人海力布》一課時，教師可以先向學生發問：你讀過哪些民間故事？這些故事都有怎樣的特點？然后再進入課文，引發學生思考：民間故事除了想象豐富、情節曲折外，還有哪些特點？從而引入有的民間故事是對有貢獻的人的一種紀念。海力布的故事就是讓大家永遠記住他。類似的故事還有《文成公主進藏》，人們把她當成佛一樣來供奉，就是因為文成公主為藏族人民做出了巨大貢獻。從學生的學習起點開展教學，能夠把學生的已知轉化為可利用的教學資源，引導學生深入學習。

（2）構建支架。在教學中，采用怎樣的方式才能達到最佳的效果？構建支架可以幫助學生完成學習任務，實現對知識意義的構建，讓學生沿著支架一步一步向上攀升，如問題支架、外引支架、情境支架、情感支架等。合理運用這些教學支架，不僅能夠激發學生的問題意識，讓學生深入理解文本的價值內涵，還有助于提高學生的核心素養。

比如統編本五年級上冊古詩《題臨安邸》中有一句詩：“暖風熏得游人醉，直把杭州作汴州。”汴州才是這些權貴們真正的家，但是他們早已置之腦后。那么汴州原來是什么樣的呢？這時可以采用外引支架，把張擇端的《清明上河圖》引入課堂，讓學生欣賞汴州的興盛與繁華。同時，引入被金兵攻陷后的汴州真實的歷史記載：疫病流行、餓殍遍地。從而引導學生發問：北方的老百姓在金兵的統治下過著悲慘的生活，而你們卻還在歌舞升平，難道還要把杭州也丟掉嗎？這樣的支架教學能夠激發學生的學習興趣，加深學生對課文的理解。

（3）自主探學。以學生的學習活動為中心的課堂教學，立足于學生的學，重在培養學生自主、獨立的學習習慣和能力。在“問學課堂”上，教師應留給學生一定的自主學習的空間，讓學生靜下心來讀一讀、畫一畫、想一想、寫一寫。

比如統編本四年級下冊《鄉下人家》最后有一句話：“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景。”教師不要急于講解課文，可以讓學生圍繞“獨特、迷人”開展自主探究：“課文哪些地方表現了鄉下人家的獨特、迷人？可以在書中找出相應的句子，寫下自己的感受。”也可以讓學生歸納總結有哪些畫面，并動筆畫一畫，比如：月夜睡夢圖、瓜藤攀檐圖、鮮花輪綻圖、雨后春筍圖、雞鴨覓食圖、院落晚餐圖。這樣的方式讓學生沉下心來靜靜地學習，自悟自得，能促進學生自主學習能力的提升。

（4）小組互學。小組合作是“問學課堂”必不可少的學習方式，它是一種互動教育。作為一個小集體，它一般由教師根據學生水平差異進行組合，或是學生自己組合的四至六人的小團體。在這種小團體中，學生的心靈處于比較自由的狀態，可以無拘無束地暢談，是一種常用的討論方式。通過小組討論的形式，學生的思維活躍起來，深入思考后輕松獲得解決問題的途徑，能最大限度地提升課堂的自由度和學生的參與度。

比如統編本四年級上冊第二單元是提問策略單元，《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》三篇課文教給了學生提問的方法，那么在教學《蝴蝶的家》一文時就可以讓學生采取小組合作的方法來完成學習任務。教學時可以讓學生以小組為單位，從內容角度、寫法角度、啟示角度梳理問題清單，合并相同的問題，記錄不同的問題。然后進行分析，哪些問題與課文內容密切相關，應該重點解決；哪些問題不影響課文的學習，可以暫時放在一邊。最后，再梳理出核心問題進行討論交流，并安排代表在全班進行匯報。這樣的教學方式能夠聚焦核心問題，讓全體學生都參與到學習中來，有效地完成教學目標。

四、“問學課堂”之實踐

為了讓“問學課堂”更好地實施，我們專門設計了“問學單”。“問學單”是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案。問學單的設計和應用貫串于課堂教學的始終，它是“問學課堂”的一座橋梁，讓學生通過這座橋梁走向“問學課堂”的深處。

我們把“問學單”又分為“診學單”“導學單”“拓學單”，貫串整個課堂的始終。這三單即是學生的學案，也是教師的教案。“診學單”是針對學生的學習起點，對學情的診斷，發現問題，研判學習起點和思維障礙點；“導學單”是學習的核心，開展學法指導，解決問題，突破關鍵問題和重難點；“拓學單”是基于新知進行學習遷移，應用深化，促進學生的學習反思和實踐創新。

下面以統編本六年級上冊《我的伯父魯迅先生》為例來談談“問學課堂”的設計。

三單問題設計設計意圖診學單1.通過課前查閱資料，說說你對魯迅的了解。2.預習檢測：課文寫了關于魯迅的哪幾件事，列出小標題。3.找出首段和末段中相照應的句子，想一想魯迅先生是怎樣的一個人，畫出全文的中心句。診學的內容包含三方面：一是診斷學生對魯迅的了解程度；二是檢測學生對小標題的概括；三是畫出文章的中心句，為學習下文做鋪墊。導學單1.默讀“趣談《水滸傳》”“笑談‘碰壁’”兩件事，思考這兩件事的相同之處。2.畫出“趣談《水滸傳》”中伯父語言的句子，想一想：伯父有批評的意思嗎？從中你感到魯迅是一個怎樣的人？3.結合資料，小組合作：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”是什么意思？再說說魯迅是一個怎樣的人。引導學習“趣談《水滸傳》”“笑談‘碰壁’”兩件事，初步學習借助相關資料，理解魯迅這個人物形象的方法。拓學單1.小組合作學習“救助車夫”“關心女傭”，結合補充材料，感受魯迅形象，完成練習。2.魯迅為什么得到這么多人的愛戴？結合課文和第109 頁關于魯迅的介紹，談談你的理解。學法遷移，小組合作學習“救助車夫”“關心女傭”，深化理解魯迅人物的特點：為自己想得少，為別人想得多。

“問學課堂”強調和關注的是“問題化學習”。學生學習的過程就是一個發現問題、提出問題、探究問題，最終自己解決問題的過程。這種模式下的課堂，學生隨時都是主動的，是快樂的，對學習始終保持著一種濃厚的興趣。學生樂學、愛學、會學是學習的最高境界，所以“問學課堂”開啟了課堂高效學習的“另外一扇門”。