英語核心素養視角下的閱讀教學活動設計

【摘要】為提升學生的閱讀能力，并且使學生通過閱讀發展語言技能，同時發展學生的文化意識，構建良好的思維品質，提高學習能力，為真實語境下的交際打好基礎，筆者結合布魯姆在認知領域的教學目標分類，以及課程標準對教師教學的要求，將閱讀活動分為學習理解型活動、應用實踐型活動、遷移創新型活動，以期初步構建閱讀教學的范式，促進學生核心素養的發展。

【關鍵詞】英語核心素養;閱讀教學活動;英語課程標準

【作者簡介】馮佳男（1989.03-），女，漢族，黑龍江省哈爾濱市德強學校高中部，中學一級教師，碩士研究生，研究方向：高中英語教學。

一、引言

閱讀是一項重要的理解性語言技能，在英語教學中，閱讀教學發揮著重要作用。閱讀教學的目的是提高學生的閱讀能力，并且使學生通過閱讀發展語言技能，同時發展學生的文化意識，構建良好的思維品質，提高學習能力，為真實語境下的交際打好基礎。筆者觀察自身閱讀教學和閱讀教學課例發現，閱讀教學在活動設計方面，存在以下幾個問題。

閱讀前導入活動與語篇內容練習不夠緊密，目的性差，內容不能直擊語篇要點。

針對語篇的閱讀活動形式單一，缺乏對文本信息的深加工和處理，活動之間缺乏有效而流暢的鏈接。

閱讀活動僅就文本表層進行，缺乏對學生深層次語言思維的激發，語言實踐活動低效。

讀后活動嚴重，偏離語篇中心，只圍繞文本主題進行拓展評價。

閱讀不是簡單的信息傳遞與接收，而應該是一個讀者與作者在情感意識等方面的碰撞，讀者的思維在這一過程中應高度活躍，積極參與到文章的情感構建中。

課標要求教師通過提問，監控和評價學生是否理解語篇的深層次意義，是否能對作者的觀點和語篇意義給出自己有理有據的觀點，是否表現出一定的批判思維等。

如何為閱讀課設計恰當的閱讀活動，使得學生能夠更好地理解語篇并針對相應話題表達自身想法感受，促進學生對文本信息的深入加工和處理，提升學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，是本文要討論的問題。

二、理論基礎

1. 布魯姆在認知領域的教學目標分類。布魯姆在認知領域將教學目標分為識記、理解、應用、分析、評價、創新等六個層次形成由低到高的階梯。

識記：能夠準確或較為準確地回憶起所學的事實細節性信息;例如下定義、背誦等。

理解：領悟所學內容的表層意思，例如對內容進行解釋、復述，類似內容之間進行辨析等。

運用：將所學的內容、規則較好地運用于新情景中，例如數學的計算等。

分析：將整體材料分解成其構成成分，并能理解其內部組織結構。

評價：基于自身，對所學內容進行評價。

創造：將所學的零碎知識整合為知識體系，例如寫作等。

2. 課程標準對教師教學的要求。教師要在教學中整合課堂內容的六要素，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等英語學習活動，引導學生探究意義、學習語言、發展思維，運用策略來培養的英語學科核心素養。

三、閱讀教學中的活動設計

結合布魯姆在認知領域的教學目標分類和課程標準對教師教學的要求，筆者將閱讀教學活動分為學習理解型活動、應用實際型活動、遷移創新型活動。

1.學習理解型活動。學習理解型活動，對應實現識記和理解目標，即為了促進學生對語篇信息的識記和表層理解而設計的活動。

教師基于語篇細節，通過問答、判斷、選擇、排序等活動，考查學生對語篇細節、中心、作者觀點態度等內容的理解程度，學生通過預測、略讀、尋讀、細讀等閱讀策略，理解語篇傳達的主要信息。例如，

When did modern football start？

Why is football popular around the world？

——Book 2 Unit 3 A Game for the World

Why did Tolkien write these letters？

Why does the author say “Tolkien may indeed have been the real Father Christmas”？

——Book 2 Unit 2 The Real Father Christmas

學習理解型活動均有標準答案，學生要通過反復閱讀語篇，通過理解、短時記憶和快速查找等策略完成閱讀活動。

2. 應用實踐型活動。應用實踐型活動是在進行了學習理解型活動，已經對語篇信息有較為充分地理解之后，為了幫助學生深入理解語篇，教師圍繞文中有價值的、可以與學生認知或經歷結合的點，進行問答、討論、分享等活動。例如，

How do you think Peter Benchley felt after diving in 1980？

——Book 2 Unit 6 Sharks： Dangerous or Endangered？

What kind of person do you think Ryan is？ Which of his qualities do you admire most？

——Book 3 Unit 2 The Well that Changed the World

應用實踐型活動的問題沒有標準答案，學生作答時需要重讀語篇中的相關內容，并仔細深入地分析理解，結合自身的認知和已有的經歷，與同學進行討論、分享，在交流分享過程中，學生逐步學會體會他人不同的經歷和感想。

3. 遷移創新型活動。在完成語篇閱讀之后，為了強化學生對語篇相關話題的進一步理解，幫助學生形成正確的解決問題的方法和態度，提高學生的思維品質，教師要通過對本話題加以拓展，進行判斷、選擇等，也可以開展討論、辯論等活動。這類活動的問題要中立，要求學生從不同的角度和層面，結合邏輯和情感，得出綜合性評價和結論。例如：

In your opinion， what else inspires people to invent things？

——Book 3 Unit 3 The New Age of Invention

Do you prefer to make friends online？ Why？

——Book 1 Unit 4 Click for a Friend？

How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？

——Book 3 Unit 2 Time for a Change？

這類活動為學生提供運用語言表達獨立看法的機會，通過辨析判斷，作出自己的評價，形成獨立的思維。

四、注意事項

學習理解型活動應注意具有連貫性，涉及事實性信息的問題之間應彼此聯系，邏輯性強，要涵蓋語篇的要點信息，達到通過活動使學生理解語篇內容的目的。

應用實踐型活動要將特定主題與學生的生活建立密切關聯，鼓勵學生學習和運用語言，調動學生已有的基于該主題的經驗，幫助學生構建和完善新的知識結構，深化對該主題的理解和認識。

所設活動問題要符合作者的真實意圖。開放性問題，對于討論論角度和語言要求，要有明確的導向性，避免表達內容空洞。例如：

How would you describe a Spring Festival family dinner to a friend from overseas？可以變成幾個更具體的問題：

What is the importance of the Spring Festival family dinner for Chinese people？

Can you share your personal experience about your family dinner？

具體的問題使得學生回答問題更有方向，也更容易言之有物。對于這樣面比較大的問題，可以先給出或者經過學生討論得出幾個具體的方面，搭建腳手架，從而避免學生不知道從何下手。

三種類型的問題要設計好比例，避免評估型問題設計過多，從而使閱讀重心偏移。

五、結語

后續還有很多相關問題可以關注，也可將各部分進行細化研究。比如，針對不同語篇類型的活動設計，有助于學生核心素養發展的活動設計等。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]謝劍英.英語教師閱讀教學設計能力提升研究[D].四川師范大學，2019.

[3]唐麗.核心素養下的中學英語課堂教學[J].課程教材教學研究（中教研究），2018（Z5）：15-17.

[4]王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑[J].英語學習，2017（2）：19-23.