深度學習視域下《語文作業本》有效使用的策略

王娜炯

語文素養的核心是學生語言運用能力的提升，而學生語言運用能力的提升，僅靠注重知識獲得的淺層學習活動顯然是遠遠不夠的。以浙江省教育廳教研室編寫的《語文作業本》為例，通過整體梳理，可以發現有著這樣5個編排特點：1.注重基礎知識的歸類、積累與運用;2.注重整體感知的學習支架提供;3.注重課內閱讀的思維與方法;4.注重課外閱讀的方法遷移與運用;5.注重助學系統的策略與方法設計。

進一步梳理《語文作業本》的結構，特別是三到六年級，在內容的編排上基本有這樣幾個邏輯層面：第一層面是字詞鞏固;第二層面是情節梳理;笫三層面是對某些重點的句子的含義的理解，或者說表達手法的理解;第四層面是同類化的拓展，可能是學習策略的同類化拓展，也可能是習作表達的同類化拓展。

基于以上認識，如何挖掘作業本內在教學機理，將其轉化為“教學生產力”，成為深度學習的助學支架呢？筆者將從語言模塊化、思維可視化、知識結構化三個方面談談深度學習視域下《語文作業本》有效使用的策略。

一、由此及彼，走向語言模塊化

深度學習視域下的閱讀教學，決定著課堂教學須點連成線，再由線構成面，倡導的是整體的模塊化閱讀。因此，作為助學系統之一，《語文作業本》與課堂教學必須具有高關聯度，杜絕彼此間的割裂。

但是在現實教學中，割裂或斷層的現象往往不經意間存在，以三年級上冊《美麗的小興安嶺》第三題選詞填空這題為例，一位教師是這樣操作的：

1.創設情境，導入新課。

2.初讀課文，學習字詞，整體感知。

（1）根據要求，自讀課文。

（2）分組學詞，想象理解。

第一組：欣賞? ? ?浸在? ? 來臨

第二組：蔥蔥蘢蘢? ? 密密層層? ? 嚴嚴實實

第三組：又香又脆的榛子? ? 酸甜可口的山葡萄? ? 鮮嫩的蘑菇? ? 各種各樣的藥材

（3）依托作業，積累運用。

（4）再讀課文，整體感知。

在分別出示第二、三組詞，指導讀音后，教師請同學們發揮想象，說說讀著這些詞，仿佛看到了什么，感受到了什么？正當同學們說著想象，人情入境地讀著詞語時，教師話鋒一轉：瞧，這些詞語真有魔力啊，讓大家看到了、想到了、嘗到了那么多，生動的詞語我們要把它們積累起來，并學習運用。接下來請同學們打開作業本，完成第三題。

整個課堂安靜下來了，大概3分鐘后，教師組織學生交流反饋，接著引導美美地讀詞，導入下一環節。但此時學生的詞語朗讀缺少了畫面感，在下一環節，讀課文交流印象深刻的事物、畫面時，學生情緒也顯得并不是那么高漲。

究其原因，就語言習得過程而言，讓語言點線面聚合，形成模塊化的語言結構，這個閱讀過程本身就是一種前后勾連的閱讀，即深度閱讀。當學生正人情人境地讀著詞，想象著畫面時，教師穿插進了完全脫離這個情境的作業練習。這樣就人為地割裂了學生的思維場，使學生的情感產生斷層，違背了學生的認知心理。

所以像這樣的作業不應放在這里，在學生讀詞想象畫面后，應該因勢利導，引導學生再次走進課文，尋找自己喜歡的、印象深刻的事物、畫面。這樣在同一個情境場，學生的情感是順暢的，思維是連貫的，學生能更加人情入境地走進文本。

筆者認為這題作業可以放在課尾，或課堂小結后，教師引出課文中很多生動的詞語，再次出示這組詞，想象著畫面讀。讀后請學生把想象的畫面跟作業本中所描寫的畫面做比較，選詞填空。這樣作業與課堂教學就杜絕了彼此間的割裂，使學生的學習形成模塊化的語言結構。

二、由表及里，走向思維可視化

學生在作業練習中，思維大多數處在內隱狀態，我們可以借助作業圈畫批注把思維過程充分顯化，這樣既有利于促進自主閱讀，又有利于開展討論交流，還有利于自我反思矯正，這也是一種有效的深度學習策略。

以四年級上冊《盤古開天地》作業本第三題為例，假如教師只是讓學生根據作業本的提示自主完成，然后直接校對答案，那這樣的學習，就不具備思維展開、碰撞的過程，也不是將作業作為學習支架推進學習的過程。那么該怎么做？首先就是要將思維可視化。

還是這道題，有位教師先不出示題目，而是通過讀相應段落，為課文插圖取名這樣的一個活動組織學習。首先有梯度地引導學生借助關鍵句、關鍵詞的方法，先后為第1、4幅圖取名。此時學生不是孤立地學習知識，而是在教師的引導下，根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗、知識，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而獲得新的學習方法。而日這個學習的過程把原本內隱的思維方法、過程清晰地呈現出來。

接著出示這題作業，要求嘗試運用剛才的方法為第2、3幅圖取名，因為有了之前清晰的思維呈現，所以學生在自主學習中都有收獲，這是課堂上交流第3幅圖名字時的情景：

師：那第3幅圖你取了什么名？

生1：我取的名是“頂天立地天地形成”，因為第3自然段就在寫盤古頭頂天，腳踏地，站在天地當中。第4自然段在寫盤古這樣撐了不知多少年，天地終于形成了。所以我取名為“頂天立地天地形成”。

師：好，這是你的思考，請把它寫在詞卡上，貼到黑板上。其他同學有不同意見了，請xxx來說。

生2：我覺得應該是“頂天立地精疲力竭”，因為第4自然段最后說“盤古也精疲力竭，累得倒下了。”承接著下面一個自然段“盤古倒下后，身體發生了巨大的變化”，我覺得這里用“精疲力竭”比較好。

師：好，這是你的思考，請你也寫下來，貼在黑板上。還有其他不同意見嗎？那你認同哪個呢？

生3：我認同xxx的，雖然文章中寫了“盤古精疲力竭”，但因為是根據文本給插圖取名，圖中盤古還沒有倒下……

課堂上的甄別比較環節，讓學生匯報學習成果的目的并非分出孰優孰劣，而是讓學生帶著問題思考，貼著文字前行，潛入語言深處，凸顯思維過程，把內在的理解感悟轉化為語言文字。

交流后學生的修改，也就是評估反芻環節，是學生對自己學習的評估、反思和調控的過程，以此實現自我調節學習。雖然用時少，但學習效益卻是一種內生性的增長，是深度學習所追求的。

所以我們在使用《語文作業本》時，要凸顯思維可視化，讓圈畫批注從語言表層的形式符號走向語言深層的內涵思想，不僅把學生引入一片金燦燦的“語言麥地”，更讓他們自由地發現并采擷到屬于自己的“最大麥穗”。

三、由淺入深，走向知識結構化

深度學習倡導知識之間的有機聯系，在與作業本的對話過程中，學生所見的習題不是孤立的碎片，而是有邏輯、有體系的結構，通過知識喚醒、關聯、遷移，達到舉一反三、學以致用的效果。因此，它的使用不能直接采用拿來主義，要根據學情，進行改造調整，分步落實。

以三年級上冊《美麗的小興安嶺》作業第五題為例。這題由兩部分組成，前面一部分是對文章整體內容的把握，對于三年級的學生來說難度不大。而后一部分是對文章內容的理解感受的表達，結合課后題第三題，說明需要將課文內容與切身的感受結合著進行表達，這對三年級學生來說有一定難度。所以有很多教師會將這題放在課尾去完成。

但這樣一來作業就失去了導學助教的功效，我們可以依據學生學習的路徑來分步使用：提供作業前半部分作為支架幫助學生對課文進行整體感知;依托后一部分這個支架創設情境組織學習活動，貫穿整課的教學，通過關鍵詞句品讀、感受，進行表達實踐。

如學習了春天這部分后，請學生結合課文內容，說說：如果你去小興安嶺旅游，選擇春季去，是因為（? ）。生在與文本、教師、同伴的對話過程中，實現了自我的超越，他們不斷地接納別人的獨特感悟和體驗，也不斷地擴大自己原來的認知世界，最后又內化為自我認知的全新圖式。

所以作業本的使用是知識結構化的遷移運用，它既是文本內容的拓展補白，也是語言形式的結構遷移，讓文本知識結構和自我知識結構相互對接，從而形成自我建構，這是一種有意義的深度學習。

語言模塊化、思維可視化、知識結構化，《語文作業本》的這三種學習策略，彼此之間既可以相互獨立自成學習環節，也可以相互融通形成學習合力，它們都指向語文學科核心素養的培養。當然，在使用《語文作業本》的過程中，我們應該探索更多更好的方法，使其在教學中發揮更大的價值。