疫情期間家校共育的模式分析及建議

藍玫 盧鋒

關鍵詞：家校共育 居家學習 線上學習 停課不停學

2020年，一場突如其來的新冠疫情沖擊全球，不僅嚴重破壞了經濟社會的平穩運行，也打亂了教育的常態運行。隨著《教育部辦公廳、工業和信息化部辦公廳關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》等系列文件的發布，“網課學習”“在線指導”成為疫情下的教育新常態。同時，隨著大量企業停工停產，很多家長“居家隔離”“居家辦公”，學校、家長、學生史無前例地緊密結合在一起，家校合作共育在毫無準備中“突然”被推向前臺，出現了新的樣態和問題。對此，中國教育科學研究院發起了《基于抗疫背景的中小學家校共育研究》的研究課題，旨在通過問卷調查和統計分析，了解抗疫期間家校合作共育的現狀、特點和問題，為后疫情時代更好地推進家校合作共育總結經驗、提出對策。課題組主要通過訪談、查閱資料等方式，了解疫情期間覆蓋全國多個區域、多個學校的家校共育典型案例并進行分析，圍繞教師、學生、家長三個主體的參與特征，梳理出家校合作共育的幾種主要模式，全面分析了疫情對家庭教育、學校管理、學生學習的諸多影響，并提出后疫情時代家校共育工作中涉及基礎硬件建設、在線教學能力、政策制度、法律法規及傳播先進典型等方面的建議。

一、家校共育及其四種主要模式

（一）家校共育的實質

家校共育，簡單來說就是聯合家庭和學校等教育主體的力量，共同對孩子進行教育活動。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說，家庭和學校“不僅要一致行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念”。中國家庭教育學會家庭教育專業委員會副理事長吳重涵認為，“家校合作本質上是一種‘跨界行動，理想的狀態是成員多邊、決策外顯、功能全面和運作融合。”[1]

中國教育學會家庭教育專業委員會理事長朱永新教授認為：“家校共育主要是建立家庭、學校、社區多方教育主體的新型合作伙伴關系，拓展教育資源的條件，影響和改善家教、家風，加強和促進制度建設，促進社區和諧共生，實現家庭、學校、社區的協調發展，父母、孩子、教師及相關人員共同成長，過一種幸福完整的教育生活。”[2] 本文聚焦疫情期間家校共育的最典型形態——“合作促學”，凸顯家長在參與學校管理和學校指導家庭教育等方面的關注點和合力點。

（二）家校共育的四種主要模式

針對疫情期間的線上教學，在對河北、河南、內蒙古、江蘇、北京、廣東等地進行的案例訪談中，總結了家校共育過程中的四種互動結構樣態，即線上教學單向灌輸—家長被動消極參與;線上教學單向灌輸—家長積極主動參與;線上教學師生多向互動—家長被動消極參與;線上教學師生多向互動—家庭家長積極主動參與。這四種狀態分別為互動缺乏型、家長主動型、傳統教學互動型和家校均衡互動型。

模式1 ：教師單向灌輸，師生無互動，家長被動消極參與

這種模式的主要表現是教師錄課播放或采用傳統的“滿堂灌、一言堂”的課堂講授方式，旨在完成規定的教學任務，忽略學生的在線學習質量和狀態，師生之間沒有任何互動交流，學生注意力不集中、學習興趣下降，在線學習質量偏低;學校對家校共育的重要性認識不足，缺乏家校共育的主動性，家長對在線學習期間的家校合作參與熱情低，家長多是被迫完成老師布置的“監管”任務，家校雙方基本無互動。在這期間，因為部分家長在家庭教育上方法不當，簡單粗暴，還導致了親子關系不佳、惡化，甚至出現惡性極端事件的發生。

課題組成員在調研過程中發現，這種現象在疫情發生后線上教育初期發生較多。河北某縣城一位初中二年級的家長提到，孩子在家學習期間，教師通過網絡授課“講完就算”，全程和孩子無提問無互動，孩子于是學會了“鉆空子”，上網課的過程中把手機放在電腦屏幕下面玩游戲假裝上課，作業抄答案等。不僅如此，他還拒絕父母進入自己房間，罵試圖阻撓自己的母親是“神經病”。對此父親的說法是“他也上完課了也完成作業了，他一個孩子，我還怎么逼他。”據母親講，這個孩子在校期間成績還是不錯的，名列年級前50 名，但在線上學習期間的階段測試，成績掉到了600 多名，最重要的是還染上了游戲的網癮。當調研人員問道：“您是否和老師反饋尋求過幫助？”父母的回答是：“孩子不在學校，老師能有什么辦法。”

安徽某縣一位教師則反映家長不回信息、不配合學生上課打卡，還建小群發牢騷，有的家長雖然加入了班級群卻從不關注里面的信息。

模式2 ：教師單向灌輸，師生無互動，但家長在家校互動方面表現積極

和第一種模式相比，這種模式在教師表現和師生互動方面，相同之處是師生互動欠缺，只有教師的講授，沒有提問回答環節，也沒有組織小組討論;但不同的是有一些家長為了提高孩子的學習效果，激發孩子的成長動力，會主動向老師反映孩子的學習情況，了解老師學習進度的安排以及對學生學習過程所存在的問題采取的措施等。他們或者主動與老師建立溝通形成合力，或者通過其他渠道獲取資源，采取相應的措施應對孩子學習過程中出現的問題，可以說這部分家長在家校互動方面表現得非常活躍，發揮了積極的作用。

如一位來自農村的一年級學生家長反映說：

自從“停課不停學”的政策開始之后，學校組織了線上教學，老師在群里發了一周的課程表，每天孩子定點根據課表收看網課，但由于網絡問題，網課教學經常卡頓，其間雖然有很多學生申請連麥互動，但教師為了不影響教學進度，一般會拒絕孩子們的連麥申請，并禁止刷屏提問。這就導致雖然是直播，卻沒有了互動，孩子的注意力就容易下降。為了讓孩子跟上進度，課后除了完成老師布置的任務，我們還額外增加了一些練習對知識點進行鞏固。

在對北京某小學一個班級調研中回收到的29 份家長問卷中發現，有27 位家長表示，疫情期間孩子的線上學習問題，都是通過向老師尋求幫助解決的。

模式3 ：線上教學師生多向互動—家長被動消極參與

這種模式的主要表現是師生和生生在網課學習過程中，通過各種方式進行互動，教師除了在線上“講課”以外，還考慮到了如何對學生學習進行課堂檢測，如何借助生生互動實現彼此啟發，因此直播教師會安排學生與教師的反饋性互動或者學生與學生的線上討論性互動等等，而且直播過程會同步錄制并形成回放，學生可根據自身掌握情況反復學習，但家長的參與卻是消極被動的。在這種互動模式中，老師提供了包括家校互動在內的多向互動，雖然家長被動參與，但教學效果相對較好。

比如在課題組篩選的案例中，某小學教師的做法頗具典型性：

首先，在線上教學之前先布置好預學卡，讓學生根據預學卡預習，對線上教學的內容有初步的認識。其次，與家長交流好，建立好家校聯系。在線上教學時，請家長們督促孩子，時刻提醒他們認真聽講，做好課后復習。最后讓孩子們把聽課過程中的疑問記錄下來，等第二天教學時及時講解。

該班級家長的反饋是：

我在輔導孩子的過程中發現有些力不從心。課本的知識有些自己也吃不透，知道問題的答案卻不會用規范易懂的語言教會孩子，而這些問題的解決方法主要還是要依靠學校和教師，自己能做的就是督促孩子提前預習和按時進行線上學習，同時也讓孩子知道教師是隨時都在監督她的學習情況，這樣的督促也能更好地提高孩子的學習積極性和自覺性。等到開學以后學習回到了正軌，教師按時按進度規范地進行教學，我們也輕松了很多，同時也發現孩子學習自覺性有所提高，而且學會了利用手機、電腦輔助學習，不像以前在家遇到問題就束手無策，這是較為明顯的變化。

雖然家庭只是配合老師完成學生學習過程的監督及進行家校互動，但結果相對理想。

模式4 ：線上教學師生多向互動—家庭家長積極主動參與

這種模式和第三種模式的相同之處在于師生和生生同樣是在網課學習過程中能夠通過各種方式進行互動，不同之處在于學生父母能夠主動參與且與教師、孩子積極互動。父母作為教師的“幫手”，主動參與師生的線上學習過程，不僅擔負著協助教師監督學生完成學習的工作，還以協助提交作業的方式將學習效果向教師反饋，并能根據反饋進一步調整親子互動過程，為線上學習過程中的師生活動提供更有效的助力。這種模式是四種模式中最為理想的一種。

以下是一位家長的講述：

我們從春節的喜悅步入了“線上直播課”的有序進行中，假期的懶覺取消了，改為每天早睡早起。作為家長的我全力配合學校線上的教學工作，給孩子準備了獨立的房間作為教室，并配備了專用的電腦和耳麥。剛開始進行網上直播課的時候，孩子顯得比較興奮，能自覺地在規定的時間內上課并進行課堂互動，課下及時完成作業。但隨著假期的一再延長，孩子的學習態度有一些懈怠，上課不太積極了，作業也有一些拖沓。我們及時發現了這一問題并主動和她進行了溝通交流，制定了課程表和親子讀書計劃表，把學習和生活安排得充實豐富。同時，我們在微信上向各科教師對孩子的學習進行了匯報，在老師的指導下，提醒孩子查缺補漏，及時復習鞏固。此外，學校陽光心理咨詢室輔導教師的心理健康課也如及時春雨一般，對孩子進行了有效的心理疏導。我們還積極支持和鼓勵孩子參加學校組織發起的“童心戰疫，為愛發聲”主題活動，孩子的美篇作品獲得優秀獎。我們和孩子一起用文字的力量為抗疫一線的逆行者加油，向他們致敬！

二、疫情對家校共育的影響分析

（一）對家庭的影響

1. 父母對學校教學活動的間接參與變為直接參與

信息化時代的來臨，學習型社會的形成，學校教育的職能向家庭教育做出大幅的讓度，家庭和學校雙方的職責、分工正在發生新的結構升級，而在疫情發生后的這段時間，從某種意義上對這一進程起到了促進的作用。因為疫情影響催生的線上教學，使得學校教育的目標和任務需要家庭的有效介入才能得以全面落實，因此家庭被“倒逼”推到了教育的“一線”，父母由學校教育的輔助者間接介入變為了直接參與者。在這一程中，很多父母對孩子發展的認知出現波動，波動幅度較大的父母甚至由此產生心理落差。比如有些家長反映，原來教師和父母溝通孩子在校學習期間的一些不良習慣，自己還不以為然，但在家學習的這段時間，才發現有很多問題確實存在，有些還相當嚴重，讓自己很擔憂甚至感到焦慮。

2. 父母對學校提供的教學資源從被動接受變為主動選擇

在疫情影響下，在線教育呈現出乘勢崛起的走向。各地名師大家、各類學習課程琳瑯滿目，加之原有的線下培訓機構受疫情影響紛紛轉移至線上，這使得學校教育的原有優勢在某種程度上被削弱，校外教育和學校教育正逐步形成并列式格局，一些優質學科的教學資源甚至成為許多家庭的必選。疫情發生之前，學校資源是孩子的必選或者首選，但疫情發生之后成為很多家庭的待選項之一，家長主要通過學校課程來穩定孩子的習慣或把握教育的政策和方向。

3. 父母對資源選擇從“選什么”變為“怎么選”

疫情發生前，父母多根據孩子的特長愛好以及自己的主觀意愿為孩子選擇學習資源，或者結合孩子在校學習狀況選擇補充性學習內容。但在疫情發生之后，基于父母對孩子“宅家學習”效果的擔憂，使得學科學習成為首選，于是選擇從“選什么”變為“怎么選”。面對海量的線上課程，一方面可選擇的空間增大，獲取優質資源的機會增加了; 但從另一方面來說，如何更科學高效地為孩子選擇最適合的教育資源也在某種程度上成為一種對家長的考驗。相對于商業機構與“利益”關聯的資源推薦，學校和教師從專業角度和基于對孩子了解的前提下做出的“個性化”推薦對家庭來說更加重要，也因此成為疫情期間家長的重要依靠力量。

4. 家庭成員相處時間和互動由少變多，家庭環境影響因素加大

疫情發生后的居家隔離使得孩子從之前一周最少5 天在校的時間變為一周7 天24 小時和父母在一起，家庭成員之間相處的時間變長、互動增多，一方面這是修復親子關系的最好契機，另一方面也最容易出現矛盾甚至爆發激烈沖突。與此同時，家庭為孩子營造的居家學習環境對學習質量的影響因素進一步加大，比如家庭的經濟條件、父母的教育素養、家庭成員的互動模式及對生活中突發狀況的反應模式等等，以上這些都共同作用于孩子的成長過程，影響著對孩子的教育及居家學習的效果。課題組通過對個別三、四線城市及農村地區部分家庭進行的訪談發現，孩子的在線學習首先受硬件設施的限制，例如網絡覆蓋率不高或網速慢，電腦、手機等電子設備的數量、質量均有不足等;其次是父母或承擔隔代教養責任的祖輩，其中很多并不具備對孩子進行學習指導、心理疏導、情緒引導等方面的能力，不能在面對變化時調整好心態并做出積極應對，這些都導致孩子的學習效果及行為表現等都不夠理想，也往往成為家庭矛盾爆發的導火索。而即使是在一線城市和經濟發達地區，硬件設施相對齊全、完善，父母文化水平較高的家庭當中，一旦父母面對較大的教育壓力不能很好地進行親子互動的話，問題的爆發比例和爆發頻率也都在不同程度地加大。

總之，疫情期間的在線學習，教育管理權從學校轉移到家庭，父母對孩子的教育有了更多的主動權、主導權和決策權，同時也對家庭的硬件保障，對父母在時間、精力和能力方面提出了更高的要求。作為疫情期間的一種“非常態”狀態，大部分父母都能積極應對，但也有相當一部分的父母出現應對能力不足的情況，從對孩子的稱呼由“寶貝”變為“神獸”就可以看出，不少父母的育兒焦慮依然嚴重。

（二）對學校的影響

1. 教學效果受到家庭參與度和父母配合度影響

疫情期間學生在線學習，在學校的統一部署和安排下，教師通過網絡授課，學生需要在父母協助下完成學習，與此前教師在課堂上完全占據主動的現狀有很大差別，教學效果受家庭影響的因素明顯增大。為了完成教學任務，學校需要在推進線上教學的過程中，同時提升家長的重視度、參與度，甚至通過提升父母的教育素養來指導父母配合學校和老師，因此學校在肩負起教育孩子之外，同時還要指導家庭教育甚至幫助安排健康有序的日常家庭生活，提高家長對參與和指導孩子線上學習的重視度，激發他們自我成長的熱情，提供父母和孩子共同成長的機會和方法。據調研發現，疫情期間全國各地的學校紛紛開設了針對家長的父母課堂，內容包括對孩子的“學習監督、家庭服務、心理溝通、習慣養成、情緒管理、親子陪伴、生活教育”等方面。

2. 教學效果受到家庭教育投入及教育資源選擇的影響

朱永新教授提出，未來學校將被學習中心代替[3]。而對學習課程資源的選擇與一個家庭的經濟條件、父母的教育認知等密切相關。此次疫情讓學校“試行”了一次與校外教育資源進行的質量大“PK”，也因此意識到學校教育所面臨著的新考驗、新挑戰。學校和教師應該開始重新審視自己的職責，同時也應該意識到必須重視和尊重家長的參與權和話語權。當然也如前文提到，疫情期間線上教育機構不斷崛起，但教學質量參差不齊，讓父母有一種“亂花漸欲迷人眼”的感覺，如何甄別和遴選優質資源成為擺在父母面前的一道難題。此時，學校除了提升教師的教育教學水平外，如何給父母提出科學合理的選擇建議同樣重要也很必要。課題組在調研中發現，很多地方教育行政部門、學校和教師，或者是組織推薦自己了解的優質資源給家長，或者是整合優質資源形成系列課程后推薦給家長，頗受家長的信任。比如邢臺縣教育局選擇向全縣家長推薦了新家庭教育研究院推出的疫情期間指導家庭日常生活的系列公益課程“親子日常生活‘三個三”，參與家長達六十多萬人次。

3. 教學效果受到家校合作的制度化建設成果的影響

家校合作的廣度和深度歷來受到學校領導及教師認識水平和行動能力的影響而表現不同、結果不同。疫情期間的線上教學讓學校在教育權進一步讓渡給家庭的現實下，不得不重新啟動并規劃相關家校共育工作。居家學習期間，圍繞學生的教育、教學及日常生活，都需要通過家校合作，在家庭和學校至少能保證順暢溝通的前提下才能有效推進和順利完成，而制度化則是最好的、最有力的保障。

總之，疫情期間的在線學習使得學校面臨的考驗不僅僅體現在線上教學技術、教學內容設計和內部教學資源整合等方面，還體現在如何提升教師尤其是班主任的家校溝通能力上，如何推進家校合作制度化建設以保證各項教育教學任務的順利完成，如何發掘學校教育的優勢，如何在雨后春筍般林立的線上校外學習機構中找準定位等等，這些在后疫情時代仍然是學校面臨的重要課題。

（三）對學生的影響

1. 在線教學的師生互動不暢直接影響學習質量和成效

教育的本質是互動，是教學相長。疫情期間的線上學習影響最大的無疑是教育過程中的互動關系，比如受網絡速度、平臺質量、教師在線操作技術以及疫情突發后學校的應急反應能力等因素的綜合影響，讓在線學習過程中的“師生、生生”等互動成為一種“先天不足”，直接影響學生的學習效果。

2. 家庭參與呈現“監督有余、指導不足”，導致親子沖突影響情緒

疫情期間家庭參與甚至主導孩子的學習，使得很多父母對孩子學習過程的監督增多而指導相對不足。父母往往把注意力放在孩子的行為習慣、學習結果等方面，而對學習過程、學習方法、學習動機等的運行及有效反饋等方面的指導不夠，導致對學習效果產生不利影響。比如有新聞報道稱，一位14 歲的初中生因為父母在自己房間里安裝監控而報了警。據項目組調查發現，在家安裝監控的行為并不是個例，在家庭教育中，類似這樣侵犯孩子身心健康的“簡單粗暴”的言行時有發生。

3. 在線學習考驗學生的自我管理能力，也成為拉開差距的“分水嶺”

疫情期間在家學習成為一次前所未有的學習和生活的大融合，除了考驗家長的教育素養和指導能力，更考驗學生的自我管理、自主發展能力，這也成為在線學習質量拉大差距的“分水嶺”。

比如在線上學習過程中，學生感覺到被父母“監控”著不自在，在家上課又缺少學習氛圍，無法實時和教師、同學互動交流，以致學習的熱情和動力消減，自律性不高導致學習拖拉或者在手機和電腦游戲中失控等，這些都是影響學習質量、拉大成績差距的原因。

三、后疫情時代家校共育的建議

第一，繼續關注線上學習的信息網絡基礎建設。此次調研中，欠發達地區和廣大農村地區受網絡設備和通信訊號影響相對較大，因此要保證線上學習順利高效，首先需要保證一個通暢穩定的硬件基礎，保障信息網絡基礎設施的教育公平，縮小教育過程中因“數字鴻溝”帶來的“貧富差距”，為在線學習及家校共育提供強有力的保障，因此國家工信部需要加強在這些地區的信息工程建設，提高覆蓋率并保障網絡的暢通度，以更高的標準提升和推動信息網絡的“村村通”，解決好網絡信息的“最后一公里”，讓寬帶和5G 從“村村通”走向“戶戶通”“時時通”“處處通”，并且著力推動在線學習流量免費的探索，切實保障教育公平。

第二，加大國家層面教育資源平臺整合建設。如果說信息網絡基礎是在線學習的硬件建設，那么優質教育資源就是在線學習的軟件建設。此次疫情集中暴露出優質教育資源信息不對稱、不均衡、不公平等問題，需要國家層面對教育資源的“再分配”“再整合”，就是要建立公益性的國家教育資源庫，組建專家遴選、整合和開發優質教育資源，建設國家層面的在線學習中心。服務對象覆蓋學生、教師、家長、員工等在內的學習人群，這些優質教育資源既能滿足共性學習需求，又能滿足個性發展需要，通過國家轉移支付等方式提供免費學習服務，保障教育公平，探索“學分銀行”和基于“大數據”學習認證，讓更多的人更好地學習，推動構建學習型社會。

第三，注重學校教師在線教學能力的提升。此前的教師專業培訓，聚焦線下課堂居多，多媒體在課堂上的使用也僅僅是線下教學的輔助手段。但疫情發生后的線上學習，對教師的線上教學能力提出了更高的要求。比如很多對網絡熟悉的年輕教師，會選擇搶答、接龍、積分等方式激發學生的興趣，提高學習過程的互動性，也善于在網上搜集優質資源，尤其是遴選既有意思又有意義的圖片、視頻等作為素材;而一些年紀較長的教師則比較中規中矩，對在線教學適應較慢，線上教學能力尚有很大的提升空間。因此，教育部門應考慮進一步在教師培訓方面突出線上教學的特點，制定更有針對性的培訓方案，盡量做到拓寬思路、覆蓋全體，幫助更多需要幫助的教師提升專業能力，以應對新的挑戰。

第四，深入推進家校共育的制度化建設。家校共育的重要性和必要性雖然日益凸顯，但是因為專業研究仍顯不足，不能為學校和家庭提供更多的理論支撐和實踐指導，學校和教師多數在摸索中前行。因此亟須國家教育部門組織專家力量在推進家校合作制度化建設方面進一步加大力度，以此幫助家庭和學校的關系循著良性的軌道運行，這也是構建和諧社會的重要舉措。

第五，推進家庭教育和家校合作相關的法律法規建設。近年來，不僅家庭和學校之間的矛盾有趨向尖銳之勢，就是家庭中親子關系的問題也日益嚴峻，家校、師生、親子之間出現了不同程度的信任和情感危機，極端傷害事件時有發生，尤其讓原本脆弱的家校關系更顯緊張。究其原因，仍然是面對孩子這個“黑匣子”成長過程中的復雜狀況，既認知不足又缺乏敬畏，既欠缺專業能力又缺乏權責的界限感。而疫情期間的線上學習及后疫情時代的來臨，某種程度上為這一關系的修復提供了一次契機和轉機。“家校合作走向制度化，需要內外部共同努力。家校合作整體‘語境的變化過程，就是其制度化過程。”[4] 因此，相關立法部門應該趁機進一步推進建立和健全相關法律法規。目前，《中華人民共和國家庭教育法（草案）》征求意見稿已經推出，希望能同步推進家校共育的制度化、法制化。

第六，講好榜樣家庭和先進學校的典型故事。疫情期間，無論投身抗疫一線舍小家為大家的榜樣父母，還是攜手學校陪伴孩子建設溫馨幸福家庭的父母榜樣;無論是以父母課堂為抓手提升父母教育素養進而保證學生健康成長的學校，還是設計豐富多彩的線上活動以提升家校凝聚力的學校，他們在互動中的共同朝向，是創辦優質學校、建設幸福家庭進而更好地服務孩子成長構建和諧社會。例如湖南教育出版社和新家庭教育研究院聯合推出的“新父母年度人物評選”，山東省進行的“智慧父母”評選等活動，都是一種榜樣宣傳。國家相關部門應該借助發掘和傳播榜樣故事，弘揚良好家風，讓家庭教育更有溫暖，讓家校共育更有力量。