教師課程理解的應然之態與現實困境

韓淼

摘? ?要

教師課程理解水平是影響課程實施效果以及課程目標實現程度的重要因素。教師課程理解是教師自我實現的前提條件，也是學生深度學習的基礎保障。教師課程理解主要體現在課程目標理解中的視域整合、課程內容理解中的意義拓展、課程實施理解中的取向互補以及課程評價理解中的價值增值四個方面。當前教師課程理解面臨著教師課程意識淡薄、學校課程管理薄弱以及教育評價體制落后的困境。因此，在教師課程理解的困境突圍中應該強化教師課程理論學習、加強教研文化建設以及構建良性評價機制。

關鍵詞

課程理解? 教師能力? 課程實施

20世紀70年代以來，西方課程研究范式發生了重要的轉變，關注點由“怎么做”的方法問題轉向了“為什么”的理解問題，這一轉變顯現了人在課程中的重要地位。教師的課程理解影響著教師的教學行為，進而影響著教學效果，因此教師課程理解尤為重要。古德萊德課程層級理論中提到的“領悟的課程”即當下我們討論的教師課程理解。課程層級理論表明了課程觀念在專家頭腦中的虛構性與理想化，專家的課程觀念如若離開了教師的課程理解與課程實施，也僅僅是植入人腦，而無實際意義[1]。從課程的“應然”理想狀態到課程的“實然”現實狀態，離不開教師對課程的理解。教師的課程理解以課程情景為依托，通過與課程文本的對話與交流，形成一套合價值、合規律的教育理念以及對課程問題最基本的判斷[2]。教師課程理解并非是束之高閣的理論空談，而是在實踐基礎上的理解，對其關注與研究對于課程改革的長遠發展有著深遠的意義。

一、教師課程理解的價值意蘊

教師的理解以及在理解中的創造性工作對課程改革起著至關重要的作用[3]。教師課程理解的匱乏導致了教學實踐中諸多問題的出現，制約著基礎教育的進一步發展，因此要重視教師課程理解，認識到其應有的價值。

1.課程理解是教師自我實現的前提條件

教師課程理解是教師職業生涯的應然要求。新課程改革以來，課程管理權限的下放賦予了教師一定的課程權利，教師由課程的忠實執行者轉變為課程的建構者，這一角色的轉變強化了教師新課程改革的主體身份，促使教師積極參與到課程改革中。教師要進行創造性工作，需要在理解的基礎上進行課程創生，這就需要教師對課程的目標、內容、方法、評價等進行深入的理解，對“教什么”“怎么教”進行整體的規劃，這一過程中教師在課程理解的基礎上學習了專業知識、提升了專業能力，并以專業化的視角去審視自己的教學實踐，豐富自己的實踐經驗。教師的課程理解不僅是職業發展的應然要求，而且是教師自身發展的重要條件。教師對課程的理解影響著教師的自我實現，在課程改革大背景下，教師主動對課程進行深入理解，提升自身的課程能力，從而在課程改革中成長與進步，實現自身最大程度的發展。教師在得到自我實現后會轉化為一種強大的內部動機，這種內生動力推動教師更加積極地進行課程理解從而獲得專業的可持續發展。

2.課程理解是學生深度學習的基礎保障

教師課程理解的目的是為了更好地把握課程的意義與價值，進而服務于教育教學。學生對課程的理解與把握是教師課程理解的最終著眼點，教師的課程理解是學生深度學習的基礎，只有教師做到對課程的充分理解，學生才能進一步領會知識。如果一個教師對課程理解知之甚少，其工作也就失去了教學應有的意義，不可能真正有效地進行授業與解惑。教師基于自身的知識與經驗，對所要傳授的內容進行深入理解，從而形成教師與課程文本的視域融合;教師需要考慮學生視角，關照學生經驗，通過與學生的交流探討課程背后的價值并達成共識，最終形成教師與學生的視域融合;教師與學生的視域融合又促使學生突破對文本的表層理解，向著更深層次思考探究，最終形成師生與課程文本的視域融合。教師課程理解的程度越深，越有利于教師對知識的理解，在對知識深度把握的基礎上引導學生對知識的學習由表征認識到對知識的內在探究與應用，這一過程有利于學生高階思維的發展，也促進了學生的深度學習。

二、教師課程理解的基本構成

在教師課程理解的基本構成劃分上，大體可以分為靜態的課程目標與課程內容以及動態的課程實施與課程評價四個方面，“靜”與“動”的結合更有助于發展教師課程理解的全面性。對于是否將對學生的理解納入教師課程理解中，部分學者存在一些爭議，筆者認為，課程的主旨就是服務于學生的全面發展，上述劃分的四個方面的理解中每一環節都已經蘊含了對學生的理解及學生主體的關懷，因此無需將對學生的理解單獨贅述。

1.課程目標理解中的視域整合

課程目標對教師的課程實施起著重要的導向作用。要理解課程目標，教師要對課程標準進行充分的解讀、進行整體的感知與把握，要對課程設計者的設計理念深入理解，在此基礎上教師才能形成對課程目標的創造性理解，只有這樣教師才能更好的圍繞課程目標去設計教學。在目標的廣度上，新課程改革采用三維課程目標，教師要深層次理解三維目標，在目標的制定上做到知識、方法、情感態度的相統一，將核心素養理念真正落實到課程目標中。課程目標還需要考慮社會發展對人才的要求，學生所處階段的認知水平、心理特征等，立足于學生的多方面發展。在目標的深度上，教師要在把握維果斯基“最近發展區”理論的基礎上，結合本班的實際情況制定出符合本班學生的課程目標，確保目標具有可行性與彈性，盡可能的讓每位學生的發展達到最大化。總的來講，教師對課程目標的理解要綜合多方面的因素統籌考量，在實現學生最大程度發展這一前提下對課程目標優化整合，從而實現課程文本、教師、學生與目標的視域融合。

2.課程內容理解中的意義拓展

課程內容不能狹隘的理解為教材，教師對課程內容的理解影響著教師對課程內容的把握以及教學方法的選擇，進而影響著課堂教學效果。首先，教師應該在把握課程標準、課程目標的前提下充分鉆研教材，找出教材中的重、難點，只有教師深度理解教材內容學生才能更好的理解掌握知識;其次，國家在制定課程內容的時候會考慮全國大部分地區的教育發展水平，課程內容具有普適性，一定程度上忽略了部分地區和學校的差異性，因此教師要有一定的判斷甄別能力，需要結合本班的實際情況對課程內容進行適當的調整以提高課程的適切性，教師要有一定的課程視域，要學會“跳出教材看教材”，根據教師個人的知識經驗對課程內容進行個性化的解讀，對課程內容進行適當的意義拓展;最后，教師要重視隱性課程，要認識到教學環境、班級文化、師生關系等這些隱性課程對學生發展的重要性，充分理解隱性課程應有的價值意義，從而促進兩類課程的相互影響，共同作用于學生的發展。

3.課程實施理解中的取向互補

課程實施最終是指向課程實踐的。不存在脫離課程實踐的課程理解，任何課程實踐都蘊含著對課程的理解，如若缺少對課程的理解，課程實踐就會變成一件難以理喻的事情[4]。在課程實施中的三種基本取向上，教師對課程實施理解的不同，相應也會有不同的取向。忠實取向將課程的實施看作是純技術層面的操作，忠實的執行著課程專家預設的課程方案，不摻雜自己的教學思想，更像是知識的搬運工，更側重于教師的“教”;相互適應取向與創生取向將課程的實施視為價值層面的選擇，教師不再忠實執行課程專家的方案，而是根據學生的實際發展水平及結合自身的教學經驗在課堂反饋中實時調整教學活動，取與舍中體現著教師的教學價值觀念與價值選擇，更側重于學生的“學”。無論哪種課程實施取向都體現著教師對課程實施的理解，都滲透著教師的教學智慧，在實際的教學活動中，絕對的忠實取向和絕對的創生取向是不存在的，教師在課程實施取向上更傾向于各種取向之間的互補，即忠實于課程理念、課程標準的要求，對課程內容、教學方式等依據實際情況進行相應的創生，對課程實施取向進行互補從而達到教學過程的最優化及課程實施的有效化。例如“同課異構”，就是基于同樣的課程理念與課程標準，不同的教師對課程內容理解的不同，產生不同的教學構思，進行不同的教學設計，在教學實踐中采用不同的教學方式從而產生不同的教學效果，“同”與“異”中蘊含著教師對課程實施的理解。

4.課程評價理解中的價值增值

課程評價最終落腳于通過一定的科學手段對課程方案、課程實施過程以及實施效果進行的相關價值判斷，課程評價的目的在于及時得到反饋與強化。在古德萊德課程層次理論中，“理想的課程”是由課程專家預想的，“體驗的課程”是學生最終獲得的，教師對課程評價的理解則可以更好地打通這兩個課程層次之間的障礙，促使課程的動態化發展，從而發揮課程評價上通下達的作用。新課程改革中呈現的課程評價與傳統的課程評價相比有著顯著優勢：在評價的理念上，以學生發展為本，尊重學生的主體地位。在評價的主體上，課程評價主要從課程、學生、教師三個方面進行，教師要對課程本身進行評價，課程的適切性、課程資源的挖掘是否充分等;教師要對學生的學習情況進行相應的評價，評價的目的在于及時掌握學生的思想動態，調整學生的學習步調，力求學生做到品德與才能的統一;教師要對自身有一個評價，要對自己的教學設計、教學效果進行反思，在實踐反思基礎上提升自己的教學質量，實現自己的專業發展。在評價的方式上，教師要善于采用多種評價方式，將評價貫穿于整個過程之中，體現課程評價的動態性與過程性。基于此，教師的教和學生的學更容易形成良性循環，教師對課程評價理解的價值得以最大化體現。

三、教師課程理解的現實困境

教師的課程理解貫穿教學始終，發揮著重要的作用，然而教師的課程理解受諸多因素影響，在實踐中存在著不同程度的問題，形成當下教師課程理解的困境。

1.教師課程意識淡薄

課程意識是教師理解課程的基礎，同時這種意識又是教師持續進行課程理解的內在動力[5]。教師要想以更長遠的眼光看待教學，具備課程意識則是必不可少的專業素養。通過在教學活動中的長期觀察，筆者發現，教師在其實踐中呈現出不同程度的教學問題反映了教師缺乏一定的課程意識，課程理解更是無從談起。一方面，教師缺乏課程主體意識。新一輪的基礎教育課程改革對課程權利進行了下放，然而受傳統課程管理體制的影響，大部分教師并沒有做好接權的準備，對課程開發這一新事物抵觸排斥，產生畏難心理，沒有承擔起應有的課程責任，缺少專業發展的內生動力。教師缺乏課程創生的意識，在對課程的認識上主觀色彩濃厚，將課程的理解狹隘化，認為課程就是教材，這種理解雖然不能視為錯誤，但反映了教師對課程較低層次的理解以及缺少對課程本質的深入認識。另一方面，教師的課程理念與課程行為相脫節。教師的理論知識與教學實踐活動呈現“兩張皮”，新課程改革的理念每位老師都了然于心，然而在實際的教學中教師受自身思維定勢以及原有的教學慣習的影響，在課程目標上更傾向于知識的傳授，在教學方法上多為灌輸式的講解，未能認識到學生課堂的主體地位，知識本位觀色彩較為濃厚，與新課程促進學生全面發展理念相悖。

2.學校課程管理薄弱

大部分學校在課程管理方面沒有給予足夠的重視，沒有形成獨特的學校教研文化，學校更側重于抓教學、抓成績，重視教師教學能力的提高從而忽視了教師課程能力的培養，未能認識到教師課程理解對教師實踐的意義與價值。學校的獎優制度下，比分數、比排名成為衡量一名優秀教師的標準，這種考核制度下教師把大量時間都用在教學上以提高學生分數，忽視了這一現象背后應該考慮的教師課程理解問題，學校在課程管理上顧此失彼，未能給予教師正確的專業發展導向。課程的文本是課程設計者以文字為媒介呈現在書本當中的，字里行間滲透著課程設計者對課程的理解，而教師對文本有著自己的理解，兩者理解的不一致會形成課程理解的落差，學校在課程管理上未能將這些問題充分考慮在內。教師在自己的教學實踐中不可避免的會遇到疑惑，這些疑惑會激發部分教師進一步思考從而萌生出課程理解的意識，并迫切的想去探究，然而教師課程理解氛圍感的缺失導致教師遇到問題時得不到及時的溝通和交流，加之學校工作的繁瑣而教師的精力又十分有限，久而久之，教師課程理解的興趣也大大降低。

3.教育評價體制落后

新課程改革在課程評價方面體現了以學生為本的發展新理念，然而在實際的教學實踐中大部分學校還是以分數作為課程評價的導向，課程評價理念與課程評價行為嚴重脫節，現行的課程評價體系還是走傳統的課程評價道路，片面的追求分數成績，上級部門以升學率衡量評定學校的發展，學校用分數去衡量評價教師的教學質量，教師在分數、排名的重壓下也會去用成績衡量學生的學習情況，分數至上的觀念影響著教師與課程的相處方式。總的來講，教師的課程理解對學生、教師、學校都是百利而無一害的，但是課程理解并非一蹴而就的，它需要教師在教學實踐中把握與鉆研，具有一定的實踐性與過程性，短期內不會立竿見影的呈現出理想效果，這符合教育長效性的特點，現行的課程評價體系并未將這些因素充分考慮在內，在這種導向下教師課程理解也就沒有了立足之地。

四、教師課程理解困境的突圍

從教師個體發展與教師外部支持兩大方面，從微觀、中觀、宏觀三個角度入手積極尋找解決路徑，以實現教師課程理解的提升。

1.強化課程理論學習，增進教師課程意識

課程實踐需要一定的理論為依托才更具有專業性，教師的課程理解最終是要付諸實踐的，因此，強化課程理論的學習有助于教師的課程實施。教師知識的儲備量一定程度上影響著教師的課程理解，大部分教師之所以不能很好地進行課程理解，是因為教師的頭腦中并沒有相關的課程理論作為支撐，頭腦中已有知識與新習得知識之間尚未形成連接，不能建立起課程之間的聯系。培養教師課程意識的重要途徑就是課程理論的學習，教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識影響著教師的教育理念，支配著教師的教學行為，甚至影響著教師在教育中的存在方式與生活方式[6]。教師的課程理論知識達到一定程度時，會在課程實踐中形成對課程現象以及課程問題的思考意識，促使教師主動進行課程理解;教師要克服“唯上、唯書”的觀念以及自身的理解惰性，培養理性批判的思維，要有個人的認識見解，做到教師課程理解的規范化與個性化的統一。教師的課程理解是一個由實踐到認識再到實踐螺旋式上升的過程，這一過程中教師應審視自己的教學活動，要具備課程反思意識，反思自己的優勢與不足，在反思中不斷提高自己的課程理解。

2.加強教研文化建設，形成教師課程共同體

學校要完善課程管理體制，注重教研文化的建設。首先，學校領導要積極貫徹落實新課程改革的理念，要認識到教師課程理解對于學校發展的必要性與重要性，定期組織教師進行課程與教學內容的培訓，邀請學科專家、課程教材設計者與教師面對面交流。其次，校本課程的開發為教師行使課程自主權提供了契機，學校應當鼓勵教師積極參與。在校本課程的開發中教師對課程有了更進一步的認識與理解，這一過程大大提高了教師參與課程建設的積極性，校本課程為教師的課程理解提供了一個新的途徑，增強了教師課程理解的信念。最后，教師要有團隊合作意識。新課程背景下，教師的合作能力顯得尤為重要，因此要形成教師課程共同體，在共同體中發揮教師的集體智慧，建立集體備課制度從而實現課程理解共性與個性的統一，教師之間需要相互探討切磋，就課程理解問題進行深入交流，將教師這一團體的價值發揮到最大化，教師在這一文化氛圍中課程理解的水平也隨之提升。

3.構建良性評價機制，保障教師課程理解權益

現行的課程評價制度與新課程改革的理念相脫節，分數至上的課程評價觀成為教師教學的指揮棒，“穿新鞋，走老路”現象成為常態，導致教師在課程理解上呈現前后矛盾的現象，這也成為制約教師課程理解的最大障礙。因此，從國家層面來講應構建一套良性課程評價機制，課程評價的合理公正既可以給予教師明確的方向，又可以調動教師的積極性，這是教師課程理解走出實踐困境的關鍵。在課程評價觀念上，將新課程改革中課程評價的理念落實到實處，打破原有的知識本位觀，形成素養本位觀，建立學生學業與考核之間的良性循環，體現出課程評價的動態性、開放性與多元化;將教師的課程理解、課程創生等作為考核指標納入到教育考核之中，形成教師課程理解的制度化獎勵機制，將教師對課程的理解真正落實到教學活動中。通過構建良性的課程評價機制以及獎勵機制可以充分調動教師課程理解的積極性，從制度入手對教師課程理解予以保障，讓教師的課程理解有章可循，同時也可避免“換湯不換藥”情況的出現。

參考文獻

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[6] 郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（06）：33-37.

[作者：韓淼（1994-），女，河南南陽人，山東師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯? 郭振玲】