地域文化課程教學的“文化立場”研究

王利平 賈俐俐

摘? ?要

確立“文化立場”，是地域文化課程教學的首要問題。教師應(yīng)當以增強文化凝聚力、服務(wù)區(qū)域發(fā)展為出發(fā)點，努力培養(yǎng)學生同本地文化的“自我同一性”。課程教學必須在馬克思主義辯證法、唯物史觀指導下，堅持中華文化的同一性、地域文化的自為性，增進學生本地理解和文化歸屬感;尤其要堅持地域文化的人民立場，構(gòu)建學生“以人民為中心”的文化觀。要高度重視本地族群的民俗、生活的文化和教育價值，著力實施文化考古、田野考察、文化傳承工作坊、多導師聯(lián)合執(zhí)教等融入式、體驗式的文化實踐教學。

關(guān)鍵詞

地域文化課程? 文化立場? 課程教學

近年來，地域文化課程發(fā)展十分迅速，已經(jīng)成為一種重要的課程類型，但課程建設(shè)和教學改革卻相對滯后，尤其“地域文化課程應(yīng)當堅持何種文化立場”這樣的根本問題，還沒有得到學術(shù)界充分的理論觀照。明晰“文化立場”是地域文化課程建設(shè)的關(guān)鍵性、基礎(chǔ)性工程，因為它決定了學生文化觀的確立，也決定了地域文化課程教學內(nèi)容的選擇、教學方法的設(shè)計、文化理念的傳達方式。

一、堅守中華文化的同一性和整體性，增強學生的文化凝聚力

在數(shù)千年的文化積累中，我國不同地域的語言文字、價值觀念、思維方式、生活習慣、風俗禮儀相互影響、滲透，形成了中華文化多源一體、兼容并蓄的文化形態(tài)。在多元共生共處中，不同地域文化的共通性不斷增強。盡管在中華文化譜系內(nèi)，有多個具有特色的、強勢的地域文化，它們在特定區(qū)域的文化影響力甚至強于整體的文化精神，但中華文化的“同一性”是不容否定的。中華文化與地域文化是主流與支流、共性與個性、一般與個別的關(guān)系。中華文化的同一性是各民族、各地區(qū)文化相互借鑒、吸收的基礎(chǔ)上演變出的普遍屬性。

同一性是中華民族文化認同的基礎(chǔ)，每一個中華民族成員都有雙重認同，其中對于中華民族的認同是最高層次的認同[1]。文化統(tǒng)一是國家統(tǒng)一的基礎(chǔ)。強調(diào)文化的同一性，是將不同地域、民族的中華兒女整合、凝聚為一個文化整體，維系中華民族統(tǒng)一的內(nèi)在需要。

因此，脫離中華文化的同一性，把地域文化看作異種文化、獨立的文化現(xiàn)象，以地域文化的特性分裂中華文化的整體性，是地域文化課程教學必須警惕的傾向。它一方面扭曲文化關(guān)系，不利于學生整體文化觀的形成，另一方面，助長文化獨立主義，影響文化與政治大局的穩(wěn)定。

地域文化的課程設(shè)計應(yīng)當在“同一性”的文化立場下堅守中華文化本位，強化學生對于中華文化精神的整體認知，重點強化學生對中華文化的深刻認同和情感歸依，增強學生的文化凝聚力。第一，教師必須運用馬克思主義基本原理，辯證地處理地域文化與中華文化體系的關(guān)系。把某一地域文化同文化整體、其他地域文化之間的關(guān)系，看成廣泛聯(lián)系而又相互影響、相互促進的，要在學生的文化觀中堅決否定地域文化的獨立性。第二，教師不能囿于地域文化的狹小領(lǐng)域，必須在中華文化的整體語境、總體脈絡(luò)中考察其本質(zhì)特征、形成原因、主要影響以及不同要素之間的聯(lián)系。在展示中華文化的全貌圖景的基礎(chǔ)上，引導學生由面及點認識地域文化所處的文化方位，包括其在文化史上的時間方位、不同地域文化互動的空間方位、文化發(fā)展的邏輯方位。進而，在認識了地域文化的特征后，再重新回到中華文化的本源，引導學生由點及面地全面理解地域文化及其整體關(guān)系。

二、凸顯地域文化的自為性，引導學生理解中華文化的多樣性

地域文化課程教學改革首先要尊重地域文化的自在自為性。在文化史上，不同的地域文化之間發(fā)生過碰撞、沖突，但優(yōu)秀地域文化不但沒有消亡，反而世代相傳，其自我的特性標簽愈益明顯。經(jīng)過長期積淀孕育，地域文化內(nèi)部相似的文化要素不斷集聚、醞釀，而成為一個連續(xù)完整、自足自證的文化統(tǒng)一體，同周遭的地理環(huán)境、人文氛圍形成了極具附著性、依賴性、穩(wěn)定性的關(guān)系。“區(qū)域文化自守在自己的地域范圍內(nèi)，以自己所在區(qū)域為根本所在。因此，它與其他區(qū)域文化之間雖有一定的聯(lián)系，但沒有依存關(guān)系，而是獨善自處，自成體系。”[2]地域文化作為一個相對獨立的文化系統(tǒng)，有其自身的發(fā)展規(guī)律、進程。

在教學觀念上，教師要高度重視地域文化差異的重要教育價值，將其視為打破現(xiàn)有文化素質(zhì)教育模式同質(zhì)化，實現(xiàn)差異化、本地化的重要策略。在教學內(nèi)容的選擇上，教師要選取地域文化中最具地方特色、影響本地居民最多、最具代表性的文化樣本。例如四川的臉譜藝術(shù)、安徽的黃梅戲、北京的四合院建筑、福建的媽祖信仰、齊魯禮教文化，代表了特定區(qū)域人民群眾趨同性的文化心理，是特定區(qū)域中極具生命力的文化遺存。地域文化的個別性、典型性、獨特性，恰恰是學生學習的興奮點，也是地域文化課程資源開發(fā)成敗的關(guān)鍵。

課堂教學的重要任務(wù)是圍繞地域文化的自為性“原汁原味”地展現(xiàn)、傳達、闡述這一文化樣本。那么，地域文化樣本賴以存在的特殊的地理氣候條件、民間信仰、民間傳說、歷史傳統(tǒng)等環(huán)境要素，以及賴以存在的語言、建筑形態(tài)、工藝手法、發(fā)聲唱法、特殊材料等載體要素都需要納入教學范圍。同時，我們也可以看到，地域文化樣本的獨特性蘊藏在細節(jié)之中，課程教學需要引領(lǐng)學生進行細部剖析，在肌理、關(guān)系、要素分析中向?qū)W生展現(xiàn)地域文化的內(nèi)在特征。

當然，教學也要遵循費孝通先生提出的“美美與共，天下大同”的“共處守則”[3]，謹防學生滑向文化偏執(zhí)主義、狹隘主義。有鑒于此，教師要從傳播學視角，借助特定地域文化的發(fā)展歷程，向?qū)W生闡述不同文化形態(tài)之間相互碰撞、借鑒的演變過程，引導學生更透徹、更細膩地把握中華文化多元共融、包容并存的特征，幫助學生形成“和而不同、多元共生”的富有包容精神的文化觀。

進一步延伸，地域文化課程教學改革要培養(yǎng)學生的文化平等觀念，使之成為促進不同文化族群團結(jié)的力量。某一地域內(nèi)部的族群矛盾，常常源自文化沖突，這種文化沖突也是部分地域文化遭遇生存困境的動因之一。消除文化間的誤解和偏見，達到給予文化對話的文化寬容境界，才能為人類的和平共處作人文價值觀的鋪墊[4]。課堂教學要促進不同文化族群學生之間的交流對話，把建設(shè)本區(qū)域良性、和諧的文化生態(tài)，推動不同文化族群的共同發(fā)展作為地域文化課程的教學目標和文化使命。

三、聚焦地域文化的本地性，增進學生的本地理解和歸屬感

美國著名心理學家愛利克·埃里克森（Erik H Erikson）提出了自我同一性理論：“最令人滿意的同一感被體驗為一種心理社會的安寧之感”[5]。地域文化課程教學能夠在本地文化語境中提高教學的本地文化貼合性，增強學生的本地文化歸屬感。

其一，增進學生的本地知識。地方性知識是指某一區(qū)域的人民或民族在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、習慣、信仰和思維方式[6]。課程教學能夠引導學生深入了解本地社會、經(jīng)濟、文化狀況，了解本地人民創(chuàng)造的物質(zhì)、精神成果，理解本地獨特的人文精神、優(yōu)秀的文化遺留、代表性文化人物，融入本地知識體系。

其二，增強學生的本地文化認同。文化認同是凝聚本地族群共同體的精神紐帶，是這個共同體生命延續(xù)的精神基礎(chǔ)，比政治認同、社會認同、族群認同等具有更深遠、更深刻的影響。地方學校的辦學宗旨之一就是培養(yǎng)、吸納符合本地要求的優(yōu)秀人才，服務(wù)地方社會經(jīng)濟發(fā)展。在當前全國各大城市人才爭奪大戰(zhàn)的背景下，地域文化課程能夠引導學生肯定性體認本地群體文化特質(zhì)、價值理念，使學生在文化秩序、觀念、身份上融入本地話語體系，從文化心理上成為本地經(jīng)濟社會的建設(shè)力量。

其三，培養(yǎng)學生的本地文化歸屬感。地域文化課程要著力消除外來學生對于本地文化的陌生感、疏離感、異質(zhì)感，使學生保持同本地文化要求的同一性和同構(gòu)關(guān)系，在自覺融入本地文化群體后產(chǎn)生文化的落實感，在“第二故鄉(xiāng)”的認同中成為本地發(fā)展的主動積極的維護者、建設(shè)者。

基于此，教師的教學工作實質(zhì)上是一種本地文化的內(nèi)化過程，教學目標是促進外來學生的本地文化融入。這就要引入基于“本地情境”創(chuàng)設(shè)的地域文化課程教學模式。其一，文化的田野考察。教師要帶領(lǐng)學生深入文化現(xiàn)場進行實地實證考察，通過研究對象訪談、田野記錄對本地的各種生活方式、禮儀習俗、行為習慣、社會禁忌進行研究。深入文化發(fā)生地，對代表性文化現(xiàn)象的地理氣候、人文環(huán)境等進行文化發(fā)生學考察。其二，典型文化案例探究。教學既要給學生關(guān)于地域文化發(fā)展的全景式的認知，又要重點突出本地代表性文化現(xiàn)象。典型性應(yīng)當體現(xiàn)在，這種文化現(xiàn)象在當?shù)厣鐓^(qū)被絕大多數(shù)土著居民普遍認同、在其文化心態(tài)中影響深刻、對當?shù)匚幕葑兙哂嘘P(guān)鍵性作用，同其他地域文化相比具有明顯的差異性、獨特性。其三，開展“學做一體”的文化傳承人工作坊。發(fā)展體驗式、融入式、反思式的地域文化實踐教學，可以引導學生在文化實踐中切身理解地域文化，升騰傳承優(yōu)秀地域文化的責任感和自覺性，使之成為本地文化傳承與發(fā)展的文化主體。

四、弘揚地域文化的人民性，構(gòu)建學生“人民為中心”的文化史觀

歷史活動是群眾的事業(yè)，人民群眾才是文化史的主體。但是，考察主流著作、典籍，我們會發(fā)現(xiàn)，整個中國文化史是一部精英文化史、政治文化史。這樣的文化史，掩蓋了人民群眾的主體性，沒有把人民群眾及其社會創(chuàng)造、貢獻作為主要書寫對象，違背了“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”的馬克思主義唯物史觀，是不健全的文化史。

每一種文化或話語實踐都必須不斷地確定自己的立場[7]。在地域文化課程教學中，教師必須秉承馬克思主義唯物史觀，貫徹文化的人民立場。一是在文化理念傳達上，引導學生認識文化的人民主體性：燦爛輝煌的地域文化是人民群眾所創(chuàng)造、所共享的先進文化成果，其豐富的文化實踐是中華文化的寶貴素材和源頭活水;地域文化的主要敘事對象是勞動群眾為主體的社會基本成員及其創(chuàng)造的文化產(chǎn)品。二是在價值評價上，以是否滿足了人民群眾的文化需要、契合了人民群眾的價值理念、體現(xiàn)了最廣大人民的人心向背和根本利益作為地域文化價值的衡量標準。三是在教學內(nèi)容的選擇上，選取真切地反映人民生活的疾苦和對未來美好生活的想往與憧憬的文化形式，重點應(yīng)當是人民群眾的創(chuàng)造發(fā)明和工藝革新、人民群眾所喜聞樂見的民間文藝等，從中理解本區(qū)域人民群眾的核心文化理念、價值準則。這就解決了地域文化的“主體是誰”“為誰服務(wù)”“依靠誰來發(fā)展”的根本性問題。

具體到地域文化課程教學，教師首先要引導學生摒棄精英主義的文化立場，放棄文化精英的優(yōu)越感和救贖習氣，不是以高高在上的宣講者身份對人民群眾進行教育、規(guī)勸，而是彎下腰來，以向人民群眾學習的姿態(tài)去學習課程;不是以觀察、審視的視角去看待群眾生活，而是把自己看作本地群眾的一員投入普通生活中。其次，教師應(yīng)當要求學生走進地域文化相關(guān)的居民聚居區(qū)，同被調(diào)查對象共同居住、生活，零距離接觸本地的普通民眾，感受他們的喜怒哀樂，融入人民群眾的生活，培養(yǎng)對本地民眾的親近感和共情性理解。再次，引導學生對地域民間文化資源進行再挖掘、再闡釋，指導學生通過走訪、交談，采集、調(diào)查民俗事象，對地域世俗生活實行深度參與式觀察。最后，教師還應(yīng)當探索高校教師、土著居民、文化傳承人多導師聯(lián)合執(zhí)教模式，讓人民群眾走入課堂，成為學生們學習地域文化的領(lǐng)路人，促進外來學生同本地群眾的密切交流。鼓勵學生在地域文化傳承人的指導下，創(chuàng)作新型的地域文化作品，把地域文化的人民性進一步固化、延伸。

參考文獻

[1] 何星亮.中華民族文化的多樣性、同一性與互補性[J].思想戰(zhàn)線，2010（01）：9-13+112.

[2] 虞和平.關(guān)于地域文化研究的幾個問題[J].湖南社會科學，2018（03）：166-170.

[3] 費孝通.文化與文化自覺[M].北京：群言出版社，2016：172，195.

[4] 費孝通.反思·對話·文化自覺[J].北京大學學報：哲學社會科學版，1997（03）：15.

[5] 埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年與危機[M].杭州：浙江教育出版社，1998.166.

[6] 蔣紅斌.地方性知識與地方課程開發(fā)——批判性反思[J].教育研究與實驗，2003（04）：69-72.

[7] 王逢振.全球化和文化同一性[J].馬克思主義與現(xiàn)實，1998（06）：55-56.

[作者：王利平（1975-），男，山東日照人，南京師范大學教育科學學院，博士生，南京交通職業(yè)技術(shù)學院，副教授;賈俐俐（1964-），女，安徽旌德人，南京交通職業(yè)技術(shù)學院，黨委書記，教授。]

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