教師“負面教學經驗”的價值及其轉化策略

摘? ?要

盡管負面教學經驗會對教師的教學預設和情感體驗產生干擾，但其中卻蘊含著啟迪教學智慧的契機：通過遭遇教學逆境與沖突，負面經驗有助于提升教師教學應對能力，引導教師合理教學歸因，促進深度教學反思，并在反思中獲得更為深刻的教學理解。教師不能回避或拒斥負面教學經驗，而應在課堂教學實踐中積極重建與轉化。轉化負面教學經驗，可以從以下幾個相互關聯的方面著手：首先，明確負面經驗的本質;其次，構思問題解決方案;再次，實施教學改進行動;最后，構建實踐性知識，達至轉化目標。

關鍵詞

負面教學經驗? 積極價值? 轉化策略? ?教學逆境

一、重估“負面教學經驗”

負面經驗普遍存在于教學活動之中，是每一位教師職業生涯中都會遭遇的經歷。但是在實踐中，許多教師往往只偏好正面教學經驗的總結與提煉，對負面教學經驗則持全盤否定、片面理解或者回避排斥的態度。受此觀念影響，雖然教師感知到消極因素導致了不良教學后果，但是往往也只是用技術主義、實用主義的眼光來看待，而不是積極地、批判地對這些負面經驗加以處理和轉化。由于教師未能對負面教學經驗及時做出回應與反思，就有可能引起連鎖反應。

負面教學經驗也是教師教學經驗不可分割的組成部分，其作用并非總是負面消極的。為此，澄清和重估負面教學經驗的積極價值，引導負面教學經驗向正面轉化，進而促進教師專業成長，這是一個有著重要研究價值的問題。

二、教師“負面教學經驗”的積極價值

從對教學活動的影響看，負面教學經驗制造了教學逆境與沖突情境，會對教師的教學預設和情感體驗產生干擾。但從另一方面看，負面經驗的學習對于教師來說卻更為深刻根本，其中蘊含著啟迪教學智慧的契機。具體來說，負面經驗具有以下幾方面積極價值。

1.提升教師教學應對能力

教學過程具有復雜性特征，充滿跌宕起伏，交織順境逆境。面對教學困境，教師可以有兩種不同選擇：一種是按部就班，按照既有的教學預設組織教學，對于阻礙干擾教學的各種因素，依賴習慣性思維來處理，或者直接繞道回避。另一種是表現出努力改變的嘗試，教師及時采取應變性措施，圍繞教學困境解決目標逐漸積累新的教學經驗。在一些權威研究者看來，教師專業實踐的核心內容就是在困境解決中展開教學決策，并理性地應對教學沖突。教學實踐為教師提供了真實的“經驗場”，教師要想適應真實的教學生活世界，就必須具備應對各種困境逆境的意識及能力。教學過程中產生的負面經驗具有偶發性、群體性、可逆性等特征，教師只有直面這些事實，才能深刻地認識到教學過程的復雜性、多變性，從而產生內生認知驅動力，深度剖析和認知自身所遭遇的各種負面經驗，進而養成敏感、迅速、準確的判斷能力和應對經驗，起到教學增效的作用。正如葉瀾教授指出的，教師感受到“教學無助感”并反思“為何陷入無助”，恰恰是教師“走出無助”的必由之路[1]。

2.引導教師合理教學歸因

歸因理論認為，影響人們行為的原因有兩個方面：外界環境和主觀條件。如果把行為結果原因歸結為任務的難度、運氣、氛圍和獎勵等外部因素，稱之為外歸因;如果把行為結果歸結為行動者的主觀因素，如自身能力、動機強度和努力程度等，稱之為內歸因[2]。當教師遭遇消極教學體驗時，如何進行正確歸因分析十分關鍵。在面對負面教學情形中，由于以往過度強調正面經驗的典型性，大部分教師都傾向于進行外部歸因，認為消極經驗的產生是由于學生、課程、同事或學校管理等各種各樣的外部原因造成的，對自身因素反思不夠。

負面教學經驗概念的提出，論證了消極體驗的合理性，破除了束縛教師內歸因的外部空間，有助于教師合理教學歸因。比如，某位語文老師擬定了詳細的教學計劃，規劃了合理的教學流程，選擇了合適的教學方法，為什么最終教學效果不如預期呢？在負面教學經驗指引下，教師開始內歸因，并將教學效果不佳歸因于自身。依循這一思路，教師經過分析發現：自己未能充分了解學生的學習基礎，忽視了學情差異，太執迷于按照預設組織教學，因而不可避免地遇到障礙和困難。一旦教師進行正確歸因，找到影響教學效果的核心因素，將直接影響教師后續教學行為。這位語文老師經過認真思考后，采取了針對性措施。

3.促進教師深度教學反思

具備教學反思能力，這是教師走向專業成熟的重要標志。對于負面教學經驗，教師首先會直覺感知到它的真實存在，但是直接感知到的是負面經驗的現象層面。與直覺感受不同的是，教學反思屬于復雜的心智加工過程。對于教學反思的重要性及其作用，舒茨認為，“當個體處于失意的心境狀態時，會對情境中的細節給予反應和注意。而個體處于合意的心境狀態時，就不會留意情境本身，從而運用需要較少努力的策略來理解情景并對此做出反應……相應的，失意的感情可能會導致投入的延長或增加”[3]。

在實踐中可以發現，大多數教師在無法達到預期教學目標時，往往會選擇通過請教同事、學習借鑒、查閱資料、自我探究等方式來提高自己的教學效能，有的甚至改變自己長期堅持的教學習慣，以適應新的教學情境。事實上，這些都是教師通過對負面經驗進行追溯、反思和轉化后所產生的后續性行為。當教師積極對負面經驗進行反思時，他們既是教育者，又是學習者，它能夠讓教師更加辨證地理解“失敗經歷”，同時更好地認識教學過程中存在問題的本質。

4.深化教師正面經驗理解

正面經驗與負面經驗是事物的一體兩面，彼此對應又不可分離，從正反兩方面的經驗融合中認知與探究世界，是人類求知進步的基本方式。其實，只有來自于肯定性和否定性兩個方面的結合，才能形成對于一個事實完整的認識。對于尚未明晰的事物的學習，總是與特定的試誤過程聯系在一起，學習者自身知識以及無知經驗在其中起著重要作用。對于教師而言，正面經驗與負面經驗都是達致全面認知的途徑。教師的正面經驗需要以“可靠的正確”來加以鞏固，新經驗的學習需要肇基于正確的認知;教師的負面經驗需要以一種“明確的否定”來調節，以便為后來的經驗學習開放空間。

三、教師“負面教學經驗”的轉化路徑

從實踐角度看，引導負面教學經驗向正面、積極方向轉化，屬于行動研究范疇，它需要教師在實踐中“破舊立新”，并運用正確的方法程序對負面經驗加以反思、改造與重建。在促進經驗轉化的方法及程序方面，行動研究促使我們深入思考：當前的狀況如何？存在哪些危險？更加重要的是，我們該怎么辦？基于此，勒溫提出了行動研究操作模式，即計劃、行動、觀察和反省四個環節的螺旋循環。他認為，行動研究可以使實際工作者理解、掌握和應用研究成果，達到解決實際問題、轉化實踐經驗的目的[4]。本文將以《面朝大海，春暖花開》為教學案例，結合語文教師A的教學實錄及課后反思，來闡述負面經驗的具體轉化路徑。

1.明確負面經驗本質

課后，教師撰寫了反思性教學日志《我的課堂沒有“詩意”》，其中有這樣一段描述性文字：“我真正變成了一位‘講師。海子的詩歌自由奔放，但我的教學過程都是以我為主，學生參與度的不夠，教學過程缺少語文味和詩意，不能再這樣上課了，要調整。”從日志內容看，教師A已經開始系統反思自己遭遇的教學問題。在這一階段，教師A最重要的任務是走出負面情緒影響，清晰完整追溯問題情境，并從教學事實呈現中明確所遭遇負面經驗的本質。教師可以從兩個步驟展開：一是回顧教學過程，再現教學事件，重點分析教學核心事件，比如師生對話、學生情緒、學生反饋等情況;二是建立事件聯系，建立教學內容、教學過程、教學方法等與師生之間的關聯，將教師自身作為一個“當事人”，作為整個教學環節鏈條中的重要變量，分析其在整個教學事件中的位置、作用與不足。

通過深入分析，存在三個反思點：（1）教學過程知識中心。教師A發現，自己的教學受到應試教育體制的影響，側重詩歌體裁、結構和思想等方面知識點的講授。（2）情緒情感投入不足。新詩教學需要教師投入充沛的情感，以自由的心靈打動另一個心靈，引導正處于成長關鍵期的中學生形成正確世界觀、人生觀與價值觀。教師A發現自己的課堂缺少了吸引力與感染力，課堂氛圍比較沉悶，沒有體現出海子詩歌的特點，這直接影響到新詩教學的質量。（3）詩歌鑒賞模式化。教師A認為自己的教學過程還是局限于“一解詞、二釋詞、三解構、四總結”模式框架，教學活動被劃分為字詞句短篇等要素，只注重詩歌外在形式的建構，對詩歌蘊含的深邃思想和豐富情感分析不透徹，這抑制了學生主體性和創造性的迸發。

2.構思問題解決方案

教師A通過回憶與分析問題情境，認識到了自己遭遇到負面經驗的本質。此時，負面經驗就被賦予了積極反思價值，它讓教師清晰地認識到自己與教學困境之間的關聯，以及自己的教學行為對學生意味著什么，這為教師構思解決方案并實施經驗改進奠定了基礎。

針對問題癥結，教師A構思了問題解決方案，擬定從三方面采取改進措施。（1）增強學生學習詩歌體驗。教師增強學生的“代入感”，可以借助現代多媒體教學手段，將詩歌、畫面和音樂完美組合，建起學生與經典詩作的內在聯系。（2）采用非指示性教學法。要打破模式化詩歌教學模式的弊端，必須弱化教學預設，不讓具體流程禁錮自由奔放的思想。因此不應具體預設目標和問題，而是采用非指示性教學法，師生圍繞詩歌文本進行交流，開展平等真誠的對話，讓學生在自我體悟中成長。（3）創設民主活躍課堂氛圍。教師A認為自己的課堂氛圍比較嚴肅，需要營造平等和諧的對話氛圍，因此倡導學生“用自己的語言去表達，用自己的心靈去感悟”，讓自己由“講師”轉變為“導師”。

3.實施教學改進行動

依照方案，教師A主要從四個方面采取教學行動。一是以“音畫組合”優化導入環節。現代多媒體技術擁有圖文并茂、聲像并舉、信息交互等特征。在詩歌教學中適當使用，可以激發學生學習興趣，引導學生走進詩歌營造的世界之中。教師A播放了阿魯阿卓演唱的歌曲MV《面朝大海，春暖花開》，學生通過觀看，可以在動聽的旋律體驗到自由的氣息，在唯美的畫面中感受幸福的內涵。特別是在教師A的正確引導下，學生的興趣更加濃厚。二是以“誦讀結合”體驗文本魅力。以往新詩教學，讓學生誦讀太少，應該給學生誦讀的機會。教師運用了“三重誦讀法”，讓學生誦讀、教師領讀與名家范讀結合起來，在比較分析中喚起情感，體悟詩情和語文味。三是以“對話教學”深化內涵理解。本課的核心內容是讓學生體悟幸福內涵，但幸福又是千差萬別的。因此，教師運用對話教學法，讓學生盡量打開思路，結合詩歌與自身閱歷談對幸福的認識。此時，學生的發散性和創造性需要得到充分尊重。四是以“總結創作”提升詩歌魅力。教師A提出兩個問題讓學生思考：今天所學的新詩與古體詩有什么區別？你能不能嘗試寫一首現代詩？第一個問題是總結性問題，它不但需要學生回答出新舊詩體之間的區別，還可以牽引出新詩的時代特性，讓學生認識到新詩作為反映新生活、表達新思想的文學形式，就如海子的詩歌一樣，自由奔放又不失美感。第二個問題涉及到學生學習后的體悟與創造，目的是讓學生有效的拓展課堂所學，書寫出自己對生命的感悟與思考。

4.建構實踐性知識

通過以上教學步驟，教師至少進行了三方面的探究活動：一是對詩歌教學本身的探究，教師認識到了詩歌題材的獨特育人價值及其對教學過程的特殊要求;二是對學生學習過程的探究，教師體會到了形成學生立場，以學生為中心組織教學的重要性;三是對教學方式方法的探究，教師感悟到結合教學內容屬性，轉換教學方式的作用。值得注意的是，這三方面探究都不僅僅是理論探究，更是教師在具體實踐情境中的深度思考。從整個過程看，教師A通過實施以上三個步驟后，負面教學經驗經過了教師個體的理解、批判和升華，已轉化為提升教學效能的正面經驗，教師在尋求解決問題的方法中逐步建構出了屬于教師個人的實踐知識，通過這些知識的積累，教師的教育教學能力將得到有效提升。

參考文獻

[1] 葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（05）：3-7.

[2] 張鋼，曹評.基于歸因理論的沖突類型分析[J].管理評論，2010（03）：86-92.

[3] 舒茨.教育的感情世界[M].上海：華東師范大學出版社，2010：102.

[4] 庫爾特·勒溫，陳思宇，曾文婕，等.行動研究與民族問題[J].民族教育研究，2019（02）：131-137.

[作者：萬秋濱（1980-），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱工程大學外語系，講師，碩士。]

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