教師教育U-S合作的文化障礙及路徑重構

摘? ?要

U-S合作需要在學校已有的文化框架中進行，那么大學和中小學作為兩種不同形式的文化類型必然會出現排斥和沖突。本文通過對教師教育U-S合作模式中的文化障礙進行探討，從文化環境、文化交往、文化制度等方面探尋了教師教育U-S合作有效運行的文化路徑。

關鍵詞

教師教育? U-S合作? 文化障礙

一、教師教育U-S合作的現實訴求

對于“教育是什么”這個問題，相信每個人都會有不同的理解。拋開純粹的概念爭論外，教育應該“直面事實本身”、教育應該“回歸生活世界”已經成了最強有力的呼聲。首都師范大學寧虹教授認為，教育在本質上是實踐的，面向實踐本身是我們重新理解教育的基本態度、方式和方法論思想，也是大學和中小學的共通之處[1]。對于大學研究來說，需要從實踐中汲取營養，為學術研究提供更為豐富的實證依據和價值驗證;對于大學育人來說，需要到實踐中進行培養，鍛煉學生的動手能力和應用能力;對于大學服務社會來說，其本身就是實踐理念的一種力行。相對于大學來說，中小學校文化就是以實踐為基調，在追求和創造的實踐中完成育人的重任。這種明確的實踐立場主張學校把目光朝向教育生活，朝向教育實踐，成為教師教育U-S合作的邏輯前提。

教師的專業發展是U-S合作的應然趨向。隨著職前職后教師教育一體化的發展，無論是以習得性知識為主的學校培養，還是以經驗性知識為主的職后培訓，對教師的專業成長都很重要，兩者之間應該是互通有無、相輔相成的關系。職前教師的培養需要在教育實踐中得以驗證，在觸摸、感知真實的教育實踐中發現專業理論學習的必要性，提高專業技能修習的自覺性，獲得職業情感樹立的認同性。同樣，作為職后教師的培訓來說，雖然他們有著豐富的實踐教學經驗，但仍舊存在著專業成長中的困惑，即日復一日的教學經驗如何在專業理論和學術素養的引領下，得以進一步提升，從而更加有效地反哺于教學，而不只是簡單重復的操作。因此，一名合格教師的培養，離不開中小學的教育實踐，一名優秀教師的形成，離不開高校的專業引領。正如美國教育專家古德萊德所言：大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，大學要找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持高質量，就必須在學校與技術教師培訓校之間建立一種共生關系，并結成平等的伙伴[2]。

二、教師教育U-S合作的文化障礙

20世紀80年代以來，大學與中小學合作便成為世界教師教育改革的流行范式。但我國U-S合作卻姍姍來遲，20世紀90年代方初現端倪。在此之前，多數高校與中小學的關系就像兩條并行的鐵軌少有交集。隨著教育學學科的不斷發展和研究內容的不斷豐富與多樣化，教育理論與教育實踐的關系也逐漸由疏遠走向融合。尤其是2001年之后，在“新課改”浪潮的沖擊下，一些師范院校率先出擊，嘗試與中小學建立合作關系，受美國教師專業發展學校模式的影響啟發，大批類似于此的U-S合作項目得以建立。現如今，通過U-S合作建立職前培養與職后培訓一體貫通的教師教育新體系，已獲得教育界的廣泛共識，U-S合作的模式、內容、邊界亦更加多樣化、復雜化、模糊化。但伴之而來的諸如合作深度不夠、人員參與低效、實施效果有限等問題也日益凸顯。因此，對于如何形成U-S文化的深度互動并走向教師專業發展的共同體，仍舊還有很遠的路程要走。

學校文化是由全體師生在學校長期的教育實踐過程中積淀和創造出來并為其成員所認同和遵循的價值觀、精神、行為準則及規章制度、行為方式等的一整套系統[3]。U-S合作同樣需要在學校已有的文化框架下，在文化互動中共創新的文化。但就現狀而言，大學文化以知識創新和思想批判為基調，中小學文化則以實踐為基調[4]。因此，大學和中小學作為兩種不同形式的文化類型在互動與共生中出現周期性的互相排斥和沖突是不可避免的。

1.不同步的文化場域

“場域”是由法國社會學家布迪厄提出的一個重要概念，現在常用于表達一種具有相對獨立性的社會空間，相對獨立性既是不同場域相互區別的標志，也是不同場域得以存在的依據[5]。除了空間之外，由于人的行為必定發生在一定的時空中，因此，時間也是場域中的關鍵要素。正如黑格爾所認為的那樣：空間的真理就是時間。顯然，中小學教師空間、時間的有限性與高校教師存在著不可避免的沖突，導致他們很難在同一“場域”奏響文化共生的和弦。尤其是小學教師，除了授課、批改作業之外，大多還承擔著班級管理的職能，教室和辦公室是他們的主陣地，獨處的時間和空間有限，教師的個人學習、思考乃至查閱教學資料只能利用下班時間。而高校教師在時間空間上則與中小學教師有很大不同，除了完成日常教學工作之外，不需要坐班，由自己支配或選擇的時間和空間較多，用來獨立思考和研究的自由度要遠遠高于中小學教師。

2.不協調的文化性格

文化性格具有典型的區域性，一般指在一定區域內，受一定文化影響的多數人所共同具有的某種傾向性的心理特征，集中體現在文化觀念、文化行為和文化心理上。高校教師與中小學教師在文化性格上的差異很難使他們達到同頻共振。首先表現在思維模式上的不同。高校教師比較理性，習慣用實證主義的思維模式思考問題，注重理論層面的解釋與分析，而中小學教師比較感性，常常用演繹式思維表達想法，注重經驗層面的描述和總結。其次是行為模式不同。中小學明確的考勤制度以及多年的科層管理體制形成了其相對封閉、順從、從眾的集體依賴文化，這種文化潛在影響著中小學教師行為，“他們在很多場合下表現為服從、聽話、容易崇拜權威、容易形成習慣并按習慣辦事”[6]。相比中小學，崇尚學術自由的高校文化深入人心，加之高校對教師的管理相對寬松和靈活，教師所受的約束較少，所以他們的自主和創新意識比較強。最后是話語表達體系不同。話語表達體系是思想和知識體系的外在表達，主要體現在話語關注內容和組織習慣，高校教師講話時常常不自覺地使用專業術語，言語講究邏輯性，關注事情的結構與結果;而中小學老師講話時更愿意談感受，或者舉例子，關注事情的具體過程和細節。

3.不一致的業績文化

業績是文化和制度的集中體現。長期以來，受“學術中心文化”的影響，不少師范院校辦學過程中仍舊存在著形而上的價值取向，不能正確看待“學術性”和“師范性”之間的關系。一是人才培養與教育實踐脫節，學術研究的內容仍以“書齋式”的理論研究為主;二是大學教師的業績評價、職稱評定、專業地位等主要還是以學術成果完成的數量和質量為主。在這種導向下，教師不愿拿出更多的時間研究自己正在進行的教學工作，更不樂意參與到中小學的實踐訓練或所謂的提供服務中去，“他們始終相信可以通過閱讀同行著作來了解學校和教育的本質，而不是真正深入學校教育實踐”[7]。而中小學恰恰相反，秉承“教學為中心”，學術研究處于邊緣地位，學生的學業成績和升學率才是衡量教師業績的硬性指標。與師范院校的合作，他們更希望在高校教師指導下，提高自身的教育教學能力，進而提高學生的學習成績。倘若沒有學生學業成績的提高，專業發展學校存在的合理性就將遭到質疑，中小學校也將失去參與合作的熱情[8]。因此，在雙方不一致的業績文化下，對于在雙方合作中盡心盡力參與的教師，并不能得到相應的“實惠”，有些反而由于時間上的額外投入，在短期內影響到自身的發展，這也是許多U-S合作中教師參與性和積極性不高的主要因素。

三、教師教育U-S合作有效運行的文化路徑建構

1.文化環境路徑的建構

（1）達成互助共贏的文化愿景

最早提出“中小學-大學互結伙伴”概念的美國學者古德萊德和霍姆斯小組認為，大學與中小學要想形成本質意義上的合作關系，必須具備幾個核心要素：有共同的目標，旨在提高學校教育質量;有共同的興趣和利益，旨在推動教師發展和教師教育;有平等的權利和義務，共同決策和一致行動[9]。多年的實踐探索也說明，一所運轉良好的教師專業發展學校必須在U-S雙方充分溝通和了解的前提下，求同存異，建構文化愿景，這是U-S合作持續健康發展的前提。站在中小學的角度上說，學校領導可帶領教師先就一般教師專業發展的路徑問題開展廣泛的調查、收集與閱讀專業文獻工作，尋找適合本校教師的專業發展模式，在確實需要“專業引領”時，要認真分析、仔細比對各高校的學術資源優勢，最終決定與哪所高校的哪個專業合作，合作模式、內容是什么。這一準備過程對于學校形成發展的主體意識、自覺履行工作承諾是十分必要的。站在高校教師教育的角度上說，前期調研的主要任務在于考察合作學校的文化環境、校長意愿和教師專業建設訴求的迫切性以及教研制度等的建設情況，這也是合作的基礎。在前期充分了解和調研的基礎上，合作雙方要就目標定位、工作價值觀、合作運行方式等達成共同的文化愿景，也就是合作雙方要對教師教育擁有一種共同感，至少要認同如下觀念：教師發展不是一蹴而就的，必須以合作雙方為共同的發展主體，以文化改進和創造為最終目標，在真實的教育情境中展開對話等等。否則，無論是什么形式的合作，都會有失敗的危險。

（2）營造知識共享的文化氛圍

知識共享是指通過各種共享手段，使個人知識和組織知識能夠相互流動，從而達到組織內所有成員都能實現知識的獲得和共享。教師教育U-S合作學習共同體的建立需要有共享知識的文化環境。大學不僅要向中小學開放自己的學術資源，而且要鼓勵中小學老師利用業余時間到大學聽課。中小學老師也要開放自己的課堂，請大學的老師和學生一起聽課評課，共同面對教育的實際問題。在互相交流、分享知識、相互提高中體味知識共享的價值和愉悅。而知識共享水平和學校的文化氛圍有直接關系。從實踐經驗看，大學與中小學之間小范圍內的知識共享是可以做到的，關鍵在于合作雙方是否有誠意，是否愿意與他人進行知識共享，并為營造一種學習、合作、信任、開放的文化環境和氛圍而努力。因此，U-S雙方應攜手共創以知識共享為目標的文化氛圍。一是把知識共享真正納入到U-S合作的目標文化之中，積極構建知識共享的硬件環境和信息交流平臺，如內部刊物、展板、電子網絡、網頁、活動社區等;二是U-S雙方應建立知識共享的激勵機制，如對優秀雙導師、實習導師進行表彰;三是可以借助于聯合申報課題、知識署名權等，調動教師們參與知識共享的積極性。

2.文化交往路徑的建構

（1）開展多層次多方位的文化交流活動

哈貝馬斯把交往行為定義為達到理解的活動，生活世界是交往行為得以“落實”的基礎，是交往行為得以繼續的“界面”。生活世界構成了交往與理解的結構、背景和前提。哈氏交往理論中所提出的交往原則對U-S合作雙方建立有效溝通、達成某些共識具有理論指導意義。就實際看，在形成新的合作組織文化場域中，大學老師與小學老師的交往雖說是以追求教育性理解為目標，但二者之間缺乏有效溝通和平等交往也是事實。大學老師有時候所表現出來的“高高在上”會讓部分中小學教師感到不舒服，而中小學教師過于謹慎的交往態度又讓大學教師感到難以融入。因此，U-S合作的初期，給雙方教師創造一些有效的交往路徑，使雙方合作者可以在文化交流中逐漸熟悉，并對對方的工作方式、立場、想法等感同身受，找到彼此雙方都樂于接受的文化共識，這對后續工作的開展具有思想破冰之意義。高校和中小學教師可以就雙方感興趣的學術、科研問題搭建恰切的學術文化交往路徑，如開展學習交流講座、成立課題團隊、開展一對一互助教研活動、建立名師工作室、工作坊等，吸引部分教師參與進來，讓不同層次的教師有計劃、有梯度地發展。

（2）約定雙方共同遵守的行為文化

這里的行為文化指合作雙方共同遵守的行為規范、規章，是引導大家做的基本條款，對雙方工作具有引導和約束力量。這種行為文化主要體現在以下幾個方面：一是合作的所有人出于自愿的目的。自愿是雙方領導乃至高校老師與小學老師真誠合作的基礎，任何一方的勉強都會帶來溝通不暢或者行動無力。為此，自愿性應該作為合作共建規則的前提。二是所有參與合作的人員要有明確的職責定位和任務分工，盡量避免出現“有職責，無分工”的現象。應根據雙方合作愿景和目標，盡可能將多種職能科學地分配給每個參與者，而不是根據雙方群體的不同歸屬進行簡單職責分工，既要避免有些人員任務過于繁重而產生倦怠感，又要防止有些人員沒有實際任務而對學校的實際運行毫不關心。三是要提供并共享雙方所需要的資源。合作雙方提供的資源和信息是成員共有的，包括硬件和軟件、困難和問題。四是工作有計劃，時間有預約，雙方有收獲。無論是集體學習中思想的交鋒還是研討活動中智慧的碰撞，都需要計劃在先，遵守時間，每學期的活動不一定多，有實效最重要。如每次活動的時間頻率、活動主體、活動成果等應提前予以明確。

3.文化制度路徑的建構

（1）形成明確詳細的目標文化

對于有合作意愿的U-S雙方來說，合作要想取得良好的成效，首先要做的就是由大學和中小學人員共同參與，制定一系列共同認可、共同管理和維持的建設目標。它應以提升教師培養質量和培訓質量、促進教師專業發展、實現教師教育的一體化為總目標。這樣的組織目標可以實現雙方功能的整合，使教師培養和教師發展成為雙方共同的義務和職責[10]。其次是必須有為實現總體目標而制定的一套詳細的、可操作的實施規劃。相對于總目標來說，這些規劃應該是具體的、個別的、有針對性的，是在對合作雙方學校文化充分調研了解的基礎上制定的，如某學校教師發展計劃、工作坊專業發展計劃、校本研究計劃、課程改革計劃等。只有這樣，它才能夠代表各方意見，不會因個人的進退而影響或者中斷雙方的合作。

（2）建立全員開放的群體學習文化

促進教師專業發展是U-S雙方的共同追求，而學習則是專業發展的重要途徑。因此，建立全員性、全方位的學習文化制度應成為雙方共同的選擇。在縱向結構上，可以建立領導班子的建構性學習、骨干教師的研究性學習和一般教師的反思性學習;在橫向結構上看，可以建立分學科的專題學習、跨學科的綜合學習等。無論何種形式的學習，名稱、形式都不是主要的，關鍵在于是否形成了濃厚的學習與反思氛圍，使共同體中的老師們將專業學習中的認識與工作的改進緊密結合起來，親身感受到來自學習的力量，感受到變化的美好。

（3）建設協同有效的團體激勵文化

激勵制度的缺位是U-S合作發展乏力的直接原因，具體表現在短期激勵不夠，且長期激勵匱乏;重表彰等精神激勵，輕薪酬等物質激勵。因此，如何激發U-S合作中人的內在潛力，建立協同有效的激勵約束制度，打造真正的利益共同體十分必要。比如對那些進行專業引領、課程指導、見習實習的老師，除了要有對其特殊貢獻的積極肯定，更需要有薪酬、職稱、評先表優等方面的制度設計，對那些為共同體學習開放課堂、充當“靶子”的老師，應該得到更多的學習機會和特別的尊重，使他們能夠獲得精神滿足，更能切實體驗到勞有所得、功有所獎，從而提高工作的積極性、主動性、創造性。

（4）打造知識共享的評價文化

所謂知識共享的評價制度，就是通過對知識共享的態度、過程、成果等進行評價制度建設，從而真正起到督促團體成員積極共享知識的目的，這與教師教育U-S合作學習共同體建設的最終目標不謀而合。建立知識共享評價指標體系，可以從知識共享的態度、知識績效、知識的創新成果等方面對合作團隊的教師進行綜合評價，將教師參與知識交流的次數、指導學校教育教學改革情況、參與團體教育科研情況、指導在校大學生參與教育實踐服務等作為其重要的衡量內容，引導教師自覺、主動地奉獻自己的個人智慧。

總之，走向教師教育U-S合作文化的深入互動、共生是一個歷時持久的過程，需要合作雙方摒棄偏見及短視，放長眼光、包容理解，在秉承自身文化的同時，取長補短，通過構建共同的教師教育價值訴求、創設共融共利的教師教育文化環境與機制，逐步緩解或消解大學與中小學之間的文化沖突，進而為形成新型的教師教育合作文化而共同努力。

參考文獻

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[9][10] 滕明蘭.從“協同合伙”走向“共同發展”——大學與中小學合作問題研究[J].教育發展研究，2008（11）：62-65.

[作者：劉培蕾（1981-），女，河南平頂山人，許昌學院高等教育研究所，講師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】