新時代我國基礎教育教研發展的方向

曾文靜 徐昌

摘? ?要

新時代對人才培養的新要求，對原有的教研發展模式也提出了新的要求，這就需要把握新時代背景下基礎教育教研的發展方向?；?952-2019年教育改革與教研政策的文本分析，有以下幾點發現：一是我國基礎教育教研的價值取向正由注重研究教師的教走向共同關注學生的學與教師的教;二是教研內容由以“課堂教學”為中心走向以“課程”為中心;三是教研的功能訴求從關注“知識傳授”轉向“整體育人”;四是教研組織形式由自主教研走向協同教研，具體體現在從學科內的自主教研拓展到學科間的協同教研，從學校內的自主教研走向跨學校的協同教研，從教研組織的自主教研走向加強與高校、科研機構合作的協同教研;五是教研的實施方式由線下教研走向線下線上相結合的混合式教研。

關鍵詞

基礎教育? 教研發展方向? 協同教研? 混合式教研

教研制度是我國基礎教育制度的重要組成部分，其自20世紀50年代初建立以來經歷了初創期、發展期、挫折期、恢復期、規范期和完善期[1]，在我國基礎教育教學質量提升的過程中發揮著重要作用。但伴隨著我國基礎教育從基本均衡走向優質均衡邁進的訴求，對人才的培養提出了新的任務和要求，教研面臨著新的挑戰。在這一背景下，從傳統教研向現代教研的轉型則顯得至關重要[2]。2019年11月教育部頒布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（簡稱《改進教研工作的意見》），對新時代基礎教育教研的發展提供了方向指引，對新時代基礎教育教研工作具有開創性、全局性和基礎性意義[3]。但值得進一步追問的是，該政策對基礎教育教研工作的開創性指引意義體現在哪里？《改進教研工作的意見》文件與以往教研的政策相比，對教研做出的部署是在保持原有教研基本方向的前提下的發展，還是有了較大的變化要求？如若是新的變化要求，這個新體現在哪里？這個新發展方向出現的原因又具體是什么？這些問題的回答需要我們對以往的教研政策進行對比分析。

從目前國內已有文獻來看，雖然有一些學者對新時代教研的發展方向進行了探討，但是探討主要是基于自身的思考[4]，較少在政策文本分析的基礎上對教研發展方向進行解析。對政策文本進行分析的基礎有益于基于文本及相關的歷史脈絡、社會實踐深入解析政策的內涵，加深對教育政策的理解[5]。因此，筆者立足于教研的相關政策，結合教學實踐發展的變化，探討新時代我國基礎教育教研的發展方向，以期為深入理解教研新政策提出的要求帶來一些啟示。1952年《小學暫行規程（草案）》和《中學暫行規程（草案）》的出臺是教研制度建立的開始[6]，教研系統緊跟教育改革步伐[7]。鑒于此，本研究選取1952至2019年的教育改革與教研的政策文件作為分析對象，編碼文件對教研的目標、內容、實施方式、組織形式是否做出了規定、做出了什么規定，結合時代背景進一步分析新時代教研政策經歷了什么變化、變化原因是什么。

一、基礎教育教研的價值取向

1952年以來頒布的教研政策文件對教研工作的目標和任務都會有所規定，從這些文件可看出，新時代教研的價值取向由原來的注重研究教師的教走向共同關注學生的學與教師的教?！白呦蚬餐P注”有兩層意蘊：一是蘊含研究學生的學是新時代教研與以往相比的一個突出取向;二是蘊含新時代教研也并不忽視研究教師的教，反而研究教師的教在新時代背景下有了新的內涵變化。

1.重點研究學生的學的價值取向

教學是教師教學生學的活動，從教學結構的角度來看學生是教學活動的基本要素，其作為教學活動的主體理應在開展教研活動中受到重視。然而從早期的教研政策文本來看，研究學生的學并未成為教研活動中的重要價值理念。1952年《中學暫行規程（草案）》指出由各科教學研究組舉行的教學會議任務為“討論及制定各科教學進度、研究教學內容及教學方法?！?957年《關于〈中學教研組工作條例〉（草案）的通知》文件規定了教研組工作內容如下：“學習有關中學教育的方針、政策和指示;研究教學大綱、教材和教學方法;結合教學工作鉆研教育理論和專業學科知識;總結、交流教學和指導課外活動的經驗”。1990年國家教委《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》文件規范了教研室基本職能，相關描述為“幫助廣大教師執行教學計劃，鉆研、掌握教學大綱和教材，不斷改進教學方法，努力提高課堂教學效益”。從這些政策文件我們可以看出，長期以來教研只注重研究教師如何教，而忽視研究學生如何學的現象。

《改進教研工作的意見》則開始對研究學生的學有了明確的指向，明確將“服務學生全面發展，深入研究學生學習和成長規律，提高學生綜合素質”作為我國新時代基礎教育教研工作的主要任務之一。建成服務全民終身學習的現代教育體系是我國教育2035年發展目標，教研中“研究學生的學”價值取向的突出有助于為這一發展目標的實現助力。此外，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出需要“精準分析學情，重視差異化教學和個別教學”，從中可以看出對學生個性化發展需求的重視。學生個性化發展的實現必須是建立在學生的個性化發展的需求與困境分析的基礎上，因此研“學”已成為教研發展不可忽視的要求。

2.重視教師教學的全要素研究

強調研究學生的“學”并不與研究教師的“教”對立，因此加強研究學生的學并不等于有關教師的教的研究減弱。相反，新時期研究教師的教這一行為需進一步重視和加強。具體體現在長期以來重“教”的教研，只是體現在重“教學大綱、教材、教法”的研究上，至于其他教學的要素，如教學目標、教學評價的研究關注甚少。早期政策文本涉及研究教師的教具體任務的描述有：“研究教學內容及教學方法”“研究教學大綱、教材和教學方法”“鉆研掌握教學大綱和教材、改進教學方法”等，透過這些描述我們便可發現以往教研政策對教學目標、教學評價等其他教學要素研究的忽視。

《改進教研工作的意見》指出需要“加強對課程、教學、作業和考試評價等育人關鍵環節研究”，比如具體指出了需要“加強綜合性和實踐性教學研究，指導學校和教師不斷創新教學組織形式和教育教學方式。加強作業設計研究，指導學校和教師完善作業調控機制，創新作業方式，提升作業設計水平。加強考試評價改革研究……”對教師教學組織形式、教學方式、作業設計等在新時代教學中有了新要求。可見，新時期基礎教育教研依舊需要重視研究教師的“教”，“學”研和“教”研都是實現促進學生發展的有力載體。而且，新時期尤其需要加強教師的教學評價環節的研究。因為評價是我國基礎教育改革較為薄弱的環節，應加強對教學評價內容、方式、手段、結果反饋等研究[8]。同時，需要注意的是新課改強調要發揮學生的主觀能動性，出現了教師越來越少講，越來越不敢講，過于強調學生“主體”，弱化教師“主導”的極端現象。新時期我國基礎教育教研活動理應避免過于強調“學”研而弱化“教”研現象的產生。

二、基礎教育教研的內容定位

1.逐步實現以“課堂教學”為中心到以“課程”為中心的轉變

教研這一職能的拓展與我國21世紀初實施的第八次課程改革密切相關。21世紀前的教研政策文件較少出現對“課程”問題的關注，但2001年《基礎教育課程改革綱要》文件中指出“各級中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用”，明確地將教研作為課程改革的助力器。該文件頒布后，課程的概念開始滲入到我國的基礎教育教研工作中，“課程”這一話語在基礎教育教研研討會議中出現頻率開始逐漸增加?？傮w來說，在課程改革政策的指引下，教研職能出現了“課程化”轉型[9]?！陡倪M教研工作的意見》明晰了教研的工作職責之一是要指導學校和教師“形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局”，指出了需要加強國家課程、地方課程和校本課程的研究?？梢?，我國基礎教育教研內容定位逐漸轉變，我國的教研系統的定位不局限于課堂教學，拓展為面向整個課程[10]。這一轉變反映了新課程改革推進過程中的實踐所需。在新課程實施中，教師面對課程標準和多版本教材表現得迷茫和無所適從，原有的經驗不能解決課程實施中的諸多新問題[11]，作為幫助教師提升教學質量重要手段的教研，將教學放在課程的整體視域下去思考就顯得尤其重要。

2.逐步形成課程目標引領下的一體化教學格局

以課程為中心的教研其實是強調教研不僅僅是對課堂教學的細節問題做一些技術性指導[12]，不能只局限于該節課涉及的具體知識點上，而應放在學科課程的整體結構下去探索。比如要去思考該節課的教學目標在學科課程目標中處于什么地位，和其他目標什么關系;要全面掌握各學科各學段內容之間的聯系，在學科課程的整體內容架構下去進行研究等。但是從實踐來看，一線教師課程意識還較為薄弱，往往關注的僅僅是眼前這節課目標的達成與方法的實施，并未能夠將眼前的這節課放在更廣闊的課程視域中去理解，去實施教學 [13]。若教研不能樹立大課程觀，就容易陷入“課時主義”，好比一棵樹未能放在森林的領域中知其全貌。從橫向的角度上看，以“課程”為中心的教研需要關注目標-內容-實施-評價一體化的教研。長期以來，教師更多地對“教什么”和“怎么教” 關注較多，而對“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少，一個重要原因是教師沒有把教學置于“課程”的整體視域中思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。教研的工作職責之一是要指導學校和教師形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局。因此，新時期把握“課程”為中心的教研方向，需要加強基于課程標準的教學設計，增強教學的整體性、系統性，才能更好地為基礎教育課程的改革和發展發揮較大的支撐作用。

三、基礎教育教研的功能訴求

我國基礎教育發展過程中長期存在重知識輕能力，重“教書”忽“育人”的現象?！痘A教育課程改革綱要（試行）》提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向”，《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出要“全面落實以學生為本的教育理念，將教育教學的行為統一到育人目標上來”。從21世紀頒布的教育改革與教研政策文件來看，隨著立德樹人作為我國教育根本任務的提出，訴諸“整體育人”的教研功能越來越凸顯。走向“整體育人”的教研有兩層含義：一是教研要從學科教學走向學科育人;二是教研要加強德育體育美育勞育的教研。

1.從學科教學走向學科育人

從“學科教學”走向“學科育人”的描述，是為了突出教研的最終指向是促進學生發展這一“育人”行為上，而非停留在不顧一切追求質量的“教學”上。1990年國家教委《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》就已明確強調“要堅持從實際出發，對不同類型學校和不同水平教師具體幫助，分類指導。堅決抵制片面追求升學率的行為，不搞應試教學”。教研從關注學科教學走向關注學科育人，乃是“學生發展為本”理念發展下的必然趨勢。裴娣娜教授指出“學生發展為本”理念內涵從單一走向了多元，不局限于知識這唯一目標[14]。在當今信息爆炸的時代，單純的獲取知識已不是學生學習的理念，學生的發展需要具備提出問題、分析問題、解決問題的能力，具有正確的價值觀和社會責任感，促進學生綜合素質的發展已是教學需要著重關注的，這一轉變則需要認識到學科在育人方面的價值。但值得注意的是，由關注“知識傳授”走向“整體育人”并不意味著要忽視、摒棄教學過程中傳授給學生知識這一重要目的。學生能力的提高是建立在獲取知識這一基礎之上的，知識是提高學生解決問題能力、落實學科核心素養的核心載體，不能陷入“輕視知識”這一誤區。

2.加強德體美勞四育的研究

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調要“堅持全面發展。全面加強和改進德育、智育、體育、美育”?！陡倪M教研工作的意見》文件指出要突出全面育人研究，要“聚焦構建德智體美勞全面培養的教育體系，健全立德樹人落實機制，圍繞如何突出德育實效、提升智育水平、強化體育鍛煉、增強美育熏陶、加強勞動教育等方面重點問題”。但是以往的教研主要聚焦在考試學科如語數英等科目上的教研，只重視“智育”上的研究，對于如何更好地開展德育體育美育勞育的關注較少。除了智育外，我國基礎教育發展過程中德育體育美育勞育積累的優秀經驗較少，如何才能更好地開展德體美勞四育教研仍是一個巨大的難題，需要在加強和改進德體美勞四育教研的基礎上，走向五育并舉的整體教研。但值得注意的是，由關注“知識傳授”走向“整體育人”并不意味著要忽視摒棄教學過程中傳授給學生知識這一重要目的。學生能力的提高是建立在獲取知識這一基礎之上的，知識是提高學生解決問題能力、落實學科核心素養的核心載體，不能陷入“輕視知識”這一誤區。

四、基礎教育教研的組織形式

60多年來，我國基本形成了穩定的省-縣（區）-學校三級穩定的教研組織，如果說我國基礎教育在各級教研組織的領導下開展的學段、學科教研活動屬于自主教研的形式，那么新時期我國基礎教育的教研需要走向協同教研的方式?！陡倪M教研工作的意見》指出：“教研機構要加強與中小學校、高等學校、科研院所、教師培訓、考試評價、電化教育、教育裝備等單位的協作，形成以教育行政部門為主導、教研機構為主體、中小學校為基地、相關單位通力協作的教研工作新格局?！本唧w來說，我國基礎教育教研從自主走向協同體現在：從學科內的自主教研拓展到學科間的協同教研，從學校內的自主教研走向跨學校的協同教研，從教研組織的自主教研走向加強與高校、科研機構合作的協同教研。

1.從學科內的自主教研拓展到學科間的協同教研

開展學科間的協同教研體現了課程綜合化發展的時代需求。《關于全面深化課程改革落實立德樹人的根本意見》指出“要充分發揮學科間綜合育人功能”，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出要“完善綜合教研制度”。隨著核心素養的提出，建設有益于學生核心素養培育的課程體系是課程領域中的重要議題。然而在目前的分科教學體系下，過于強調學科知識的系統性，導致學科間課程的統整性不足，學生缺乏統整不同學科知識之間聯系的能力，實際的問題解決能力得不到很好的提升，因此增強學科課程的整合性成為了支撐核心素養有效落實的重要途徑。那么學科課程整合時應該整合什么，如何整合，整合后如何以有效的方式開展教學等問題便成為了課程改革推進的一大難點。這個時候我們就需要針對這些問題進行研究，因為跨學科教研有利于教師拓寬學科視野，更新教學知識[15]。因此，需要我們打破學科壁壘，實現由單科教研向學科協同教研轉變[16]。值得注意的是，強調學科間的協同教研并不能弱化學科內的教研。因為以學科為背景展開各種活動是我國教研的根本所在之一[17]，以學段、學科為單位的教研能針對各年級、各學科具體的教學實踐問題進行解決[18]。

2.從學校內的自主教研走向跨學校的協同教研

走向跨學校的協同教研是促進我國基礎教育均衡發展的重要趨勢?！陡倪M教研工作的意見》指出要“建立教研員鄉村學校、薄弱學校聯系點制度”。重視鄉村教研能力的提升是新時期我國教研的一個重點，但是傳統的省-縣（區）-學校三級教研組織其實不能滿足支撐這些薄弱學校教學的發展。因為省教研組織一直主要是負責統籌把握教研活動的方向，縣（區）層面的教研活動的開展常常表現出重認知輕實操、重普適輕個體的特性[19];鄉村學校層面的教研出現了校外資源的支持力度不夠、教研過程缺乏規范性等問題狀況[20]。因此，學校之間的協同教研應成為三級教研組織下的“新型教研系統”，是充分利用優質學校的資源改進薄弱學校教學質量的重要路徑。譬如陜西省某區選取了擁有較為雄厚的師資力量的城中心學校為核心校，與薄弱的鄉村校合作組成了共同體[21]。學校之間的協同教研容易產生“合而不贏”的現狀，在進行跨學校協同教研時思索合作的關系、機制以及發展需求則十分重要[22]。

3.從自主教研走向與高校、科研機構合作的協同教研

當前的教育改革與教研政策越來越強調高等院校、科研機構在我國基礎教育教學的研究中的參與。2010年教育部《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》中提到要“完善教研工作機制，創新教研形式，建立直接服務學校的專業支持網絡”，指出“高校和其他專業機構要積極參與基礎教育課程改革的理論和實驗項目研究，深入基層學校加強指導，努力成為基礎教育課程改革的重要專業支持力量”。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提及要“鼓勵高等學校、科研機構等參與教育教學研究與改革工作”。

但從實踐中的教研活動可發現，雖然縣（區）級教研組織下的教研活動有時會請高校的專家進行如何開展教研活動的相關培訓，但是高校專家并未作為支撐中小學教研活動開展的主力軍，尤其是在學校層級下的教研活動開展上更為突出。中央教育科學研究所對全國校本教研實施現狀進行分層抽樣調查時發現，在校本教研過程中有65.8%的教師偶爾或從來沒有與校外專家直接溝通的機會，67.6%的教師偶爾或從來沒有能得到過校外專家有關教學和課題指導[23]。因此，新時代需要從教研組織的自主教研走向與高校、科研機構合作開展的協同教研。

五、基礎教育教研的實施方式

《改進教研工作的意見》提出要“積極探索信息技術背景下的教研模式變革”。伴隨著信息技術的發展、“互聯網+”時代的來臨，教研的場域也有了新的變化，可以實現從線下教研到在線教研方式的轉變。2018年中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出：“轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修?！毙鹿谝咔榈耐话l，中小學的教學實現了線上教學理念口號到全方位的實操的進展，在線教研因此也不可避免地進入大家的視野。因此加強面向“互聯網+”、實現線上線下相結合的教研也成為了新時期我國基礎教育教研發展的未來方向。

與傳統的面對面教研相比，在線教研具有便捷性、開放性、資源共享性的特點。具體體現在，“互聯網+教研”的方式能徹底打破傳統教研的時空局限，能夠在更深廣的范圍深層次實現多元化、開放化教研活動，不同的教研主體可以在相同的教育平臺上進行跨區域、跨單位的網上教研[24]。比如，線上教育科研能充分地調動全國優秀的資源，給予薄弱學校教研有力的支撐。此外，加強學校之間的協同教研是我國教研的一大方向，但是在實踐中由于教師教學任務繁重、時間緊迫等原因，線下協同教研較為不便，線上教研則成為開展協同教研的重要方式。線上教研過程由于缺乏面對面交流的情境要求，有可能大多數教師成為潛水者，而只有少數活躍者。從線下教研走向線上教研并形成混合式教研需要綜合考慮教研的問題以及不同方式的優勢與不足，在此基礎上才能發揮混合式教研的獨特功能。

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[作者：曾文靜（1994-），女，廣東梅州人，北京師范大學教育學部，博士生;徐昌（1984-），男，安徽界首人，北京師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】