豐富作文體驗，統籌單元教學

吳啟紅 張勇

閱讀與寫作是語文教學的兩大核心版塊。統編版教材在作文編排上做出了很多有益的嘗試，除了專門設置作文單元外，在單元內部還設置了讀寫練習，形成了以讀促寫、以寫引讀的格局。因此，教師應該以單元作文為抓手，借助單元作文的多元化優勢，解讀和設計單元整體活動。在統編版教材的每個單元中，編者都精選了兩篇與單元要素、作文訓練要點相關的“精讀課文”，很多教師在教學時，習慣聚焦作文要素，但如果教師始終依照單元內容和活動編排的順序教學，勢必讓學生覺得閱讀是為作文而服務的，從而弱化閱讀興趣，喪失主動性。這就需要教師構建以作文多元體驗為抓手的教學體系，統籌安排單元作文主題、語文要素和作文訓練要點，完善教學體系。

一、借助多元體驗，積累寫作素材

學生的生活是豐富的，但其所接觸到的領域又是有限的，很多課文中的內容，對學生來講都是陌生的。因此，學習單元課文以及其他內容，就不再是單純地學習語言文字的運用，也是學生認識世界、拓展視野的途徑，同時也是引領學生重新洞察和審視生活的過程。因此，教師如果能夠將自己的認知體驗與生活經歷融入到教學中，就可以將學生蘊藏在記憶深處的原始經驗調動起來，豐富其情感體驗，為學生寫出具有生活氣息、生動感人的作文奠定基礎。這就需要教師將學生原始經驗的激活作為目標，引導學生豐富相關作文素材的積累，培養感悟和理解能力。

比如，統編版教材五上的第一單元，編者設置了“一花一鳥總關情”的寫作主題，精選了四篇經典范文，分別是郭沫若先生的散文詩《白鷺》、許地山先生的《落花生》、臺灣作家琦君的《桂花雨》以及馮驥才先生的散文《珍珠鳥》。為此，教師設置的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的寫作方法”，這就與這個單元的作文訓練要點“借助事物表達情感”形成了讀寫一體化結構。借助事物抒發情感，是一個相對寬泛的概念，事物不受限制，情感的類型也可以是多樣的，但單元作文對這一定位有了具體而明確的設定，即要求寫自己的心愛之物。如此，這四篇范文不僅為學生寫作提供了范本，同時在素材的選擇上也提供了參考。教學這個單元時，如果采用作文前置的策略，即先寫后教，然后引導學生有意識地在學習課文時將之與寫作過程中暴露出來的問題進行聯系、對接，其可操作性并不強。因為學生所展現出來的表達能力，無論是在素材選擇、結構設置，亦或在語言風格上，都與單元課文存在較大差異。鑒于此，教師要緊扣單元作文這根主線，鼓勵學生進行多元體驗。比如，剛開始教學時，就可以從學生比較熟悉的話題入手：“你熟悉身邊的事物嗎？跟同學們說說自己喜歡的常見事物吧！”隨后，在教學這四篇課文時，組織學生從“讓我聯想到的事物”“聯想這個事物的細節和故事”兩個角度，說說學習課文后自己的感受和收獲。

由此，學生就不再是單元課文純粹的閱讀者和被動的接受者，而是將自己的閱讀與實際生活巧妙地關聯起來，在積累和選擇素材的同時，將思維浸潤在課文的世界中，在潛移默化中實現了語言表達能力的提高。

二、豐富語言積累，引導創意表達

很多學生之所以害怕寫作文，并不是不知道怎么寫，而是不知道寫什么。其實，語文的外延即生活，生活是豐富多彩的，但大多數學生常常因為寫作素材而絞盡腦汁。這種對生活熟視無睹的現象，在當下的作文教學中并不少見。哲人說過：“生活中并不缺少美，缺少的是發現美的眼睛。”生活是豐富多彩的，但這并不意味著學生就能形成多維而深刻的體驗，也不是說隨便拿來哪個素材就能運用到作文中。很多學生在缺少指導和點撥的情況下，不能積極主動地積累和運用語言，所以就出現了閱讀量大但寫作時仍然捉襟見肘的情況。因此，教師要培養學生對生活體驗的敏銳感知力，將生活感知與語言表達鏈接起來，豐富學生的積累，引導學生創意表達，實現單元閱讀和作文表達的共生價值，為作文表達和單元學習助力。

比如，統編版四下的作文主題是“我的動物朋友”，無論是老舍先生筆下的《貓》《母雞》，還是豐子愷先生的《白鵝》，都將動物的特點以及與人之間的關系，展現得淋漓盡致。這些小動物都是現實生活中較為常見的，即便一些城市中的學生接觸的動物不多，讀了這些課文，也能聯想到自己熟悉的小動物。編者之所以選擇這樣的文本，就是為了促使學生從單元課文入手，從課文轉向生活，學會進一步觀察身邊的小動物，激活自己的情感體驗，回憶與小動物相處的故事，從而完成寫作任務。

鑒于此，教師在教學時，就可以引導學生從生活中比較了解的小動物聊起，讓學生不受限制地、痛痛快快地寫一寫自己眼中的小動物，展現小動物的特點，講述與小動物相處的故事，表達自己的喜愛之情;隨后，教師可組織交流和分享活動，但要注意，這不是簡單的作文前置，而是借助初步試寫的方式，將原本儲存在學生意識中的原始經驗激活，讓他們學習時不再是大腦空空，而是帶著自己真切而鮮明的生活體驗，去閱讀和感受，將文章內容與自己的生活體驗整合起來。此外，學習時還要充分關注每篇課文和閱讀鏈接文本的聯系，作為課堂教學的點撥者和引領者，教師可以將這些聯系不斷地擴大化、系統化，將表達經驗與學生原始的生活體驗融合在一起，進行對比閱讀。比如，“系統化”維度，就是將生活體驗和表達方法分割開來，運用表格或者思維導圖的方式進行對比，讓對比更加鮮明;“擴大化”維度，就是將生活體驗和表達方法作為對比的內容，教師還可以相機補充一些描寫動物的其他資料，引領學生多角度感知，不斷豐富他們的閱讀體驗和認知，積累表達方法和寫作經驗。

運用這樣的閱讀和指導方法，學生不僅能收獲閱讀經驗，同時對于表達能力的提高也能起到促進作用。上述過程，對于學生寫好與小動物相處的作文，具有重要的推動作用。當然，寫好此類作文不是單元作文學習的終點，何以見得？因為這個單元的任務，其實是一個虛擬的任務：比如尋找丟失的小動物、邀請別人幫助照看小動物、收養小動物等。情境不同，要表達的重點也完全不同，因此，學生在學習課文時要調動生活經驗和情感體驗，運用掌握的表達方法，完成單元寫作任務。

三、依托自主評價，拓展寫作思路

學習是一場馬拉松，不是一蹴而就的，而是一個不斷拓展與積累的過程。很多單元作文的要求，并不是一步到位的，而是對前面作文要求的進一步深化。比如五年級時寫說明文的要求，就是對四年級“學會觀察”這一寫作要求的升級，六年級上冊作文四“筆尖流出的故事”，就與前面寫人記事類的寫作要求是一脈相承的。在進行單元整體規劃的同時，教師需要以體驗為基礎，與前面的作文要求建立聯系，鼓勵學生多思考之前的作文，再結合當下單元的作文要求，拓展寫作思路，深化作文主旨。

比如，統編版六上第四單元的作文“筆尖流出的故事”，表達要素與單元訓練就有著鮮明的讀寫交融關系。怎樣才能讓這種讀寫結合的效益最大化呢？這個單元中的每篇小說都堪稱經典，無論是情節設置，還是環境渲染，或者細節描寫、刻畫人物的方法等，都是學生能直接仿照和運用的。學生由于受到自身認知能力和水平的限制，很難根據教材中所提供的三則材料，合理想象，創編出完整的故事。只有少數能力相對較強且能夠自主構思的學生，才能借鑒課文的寫法完成寫作任務。鑒于此，教師可以先引導學生從之前寫過的作文入手，對相關作品進行整理，重新閱讀，進行感知與評價。之前的作品是最為真實的參照物，在此基礎上，學生能夠更好地寫作，提高文章質量。而且在學習單元課文時，也能有方向和針對性，對學生寫作能力的提高大有裨益。

教師要充分認識到，作文教學不能僅僅局限在素材的積累與選擇、方法的積累和運用上，還要考慮讀者的感受。從教材選編的課文看，這些小說之所以能夠成為經典之作，就在于其曲折而出人意料的情節設置、真切可感的環境渲染以及豐富細膩的細節描寫，讓它們具有了閱讀和借鑒價值。學生在不斷的模仿和練筆中，思維能力和表達能力都有了較大的提升。實際上，因為有了更加鮮明的讀者意識，學生才有了表達的內驅力，寫出來的作文才更鮮活，更能打動人和感染人。

借助作文多元體驗，不僅能有效促進作文教學效率的提升，更能對單元課文包含的素材和資源進行整合，開辟一條打通單元內部聯系、引導學生科學發展的暢通大道，實現提高學生綜合素養的教學目標。