疑中思 辯中進

姚艷玲

南宋理學家、教育家陸九淵倡導“學患無疑，疑則有進”。筆者以“疑”為學習突破口，“進”為學習目標，構建小學數(shù)學“疑進”課堂教學模式。“疑進”教學注重引導學生學會質疑、懂得思辨，獲得發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、整理問題、解決問題的意識、方法和能力，指向發(fā)展學生批判性思維、促進學生自主學習能力的形成。

一、“疑進”課堂教學模式的結構

“疑進”課堂教學模式的主要結構是“疑—理—解—知—結”五環(huán)節(jié)：“疑”就是在獨立預學中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題;“理”即在小組交流中整理問題，明確學習目標，轉化學習任務;“解”即在自主探究中分析問題，解決問題;“知”即在展示交流中答疑，辯疑;“結”即在課堂小結中總結方法，產(chǎn)生新疑。五個學習環(huán)節(jié)對應學生自主學習的不同階段：預熱階段—初始階段—主要階段—深化階段—反思階段。

二、“疑進”課堂教學模式的實施策略

“疑”在教學中可以理解為“問題意識”與“反思能力”，抓住這兩點落實課堂教學的五環(huán)節(jié)，是促進學生“疑”中生“進”的有效策略。

1.提問質疑，創(chuàng)設思維訓練場地

建立“問題樹”是培養(yǎng)學生問題意識的關鍵。那么，怎樣提出有價值、有意義的問題？怎樣整合信息、合并相關問題，從而使“問題樹”的“主干”清晰，“枝丫”分布合理呢？

問題的種類很多，如疑問、設問、辯問，重要的是教給學生提出問題和整理問題的方法，引導學生將問題轉化成切實可行的學習任務，讓學生帶著問題自主學習。這需要教師為學生提出問題創(chuàng)設情境，引導學生在預習時發(fā)現(xiàn)問題，在課堂中提出問題，帶著這些問題走進探究主題，分析、解決問題，在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)并提出有價值的新問題，再去討論、嘗試解決新問題。

如教學《三角形的面積》時，因為有《平行四邊形的面積》學習作鋪墊，筆者重點引導學生通過自學課本，從是什么、為什么、怎么樣三個方面提出問題。如，什么是三角形的面積？三角形的面積與什么有關？平行四邊形的面積計算公式可以通過將平行四邊形轉化為等面積的長方形推導得出，那么三角形可以轉化成學過的什么圖形，怎樣轉化呢？三角形的面積和轉化后的圖形面積有什么聯(lián)系？運用三角形面積計算公式時要注意什么？學生抓大放小，將有價值的問題進行整理，轉化為本節(jié)課的學習任務“用轉化的思想推導三角形面積計算公式”，又從學習任務中發(fā)掘學習重難點“三角形面積計算公式的推導過程”。隨后，師生共同梳理出“問題樹”的“主干”：三角形怎樣轉化成平行四邊形。其他問題都是“枝丫”。學生緊扣“主干”，從動手操作開始，明確兩個完全一樣的三角形可以拼成學過的圖形，一個三角形的面積就是拼成的圖形面積的一半。推導公式時，筆者讓學生思考：三角形的“底[×]高”計算的是哪個圖形的面積，從而解決計算三角形面積要“÷2”的易錯點。

此外，根據(jù)學生對知識的掌握情況，教師可以適當拓展“割補”的推導方法。在小結知識、總結方法、梳理規(guī)律的過程中拓展提升，促使學生頭腦中產(chǎn)生新的問題，如梯形的面積計算公式怎樣推導等。學生帶著問題進課堂，又帶著新問題走出去，實現(xiàn)探究學習的課外延伸。

上述教學過程，教師引導學生用數(shù)學的眼光發(fā)現(xiàn)問題，用科學的方法提出問題，通過觀察、比較、猜想、驗證等思維訓練，再現(xiàn)數(shù)學探究過程中的關鍵步驟。學生在這個過程中不斷強化問題意識，感悟問題價值，掌握提問方法，養(yǎng)成敢問、愛問、善問的好習慣，在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題中提升思考力。經(jīng)過一段時間的訓練，學生對課程結構有所感悟，對教材編者意圖有所發(fā)現(xiàn)，在不斷深化的辯疑、答疑過程中，逐步建立知識體系，提升思維能力。

2.思辨解疑，提升反思學習能力

解決實際問題是數(shù)學課堂的主旋律。“疑進”課堂以人為本、以生為主，倡導自問自究，教師放手讓學生自主解決問題，適時觀察指導、體察學情、搜集問題，引導學生在學中問、問中思、思中辯、辯中進。學生在課堂思辨中迸發(fā)出智慧的火花，有意義的課堂生成彰顯出思維的力量。

在《簡易方程》的學習中，學生碰到這樣一道應用題：有兩袋大米，甲袋大米的重量是乙袋大米的1.2倍。如果再往乙袋里裝5千克大米，兩袋大米就一樣重了。原來兩袋大米各有多少千克？

學生“解”的環(huán)節(jié)是課堂教學的主要階段，緊扣三個方面進行：分析題型特點，寫等量關系，列出方程。練習時，筆者首先引導學生“咬文嚼字”地閱讀題目，通過自主學習及同桌、小組互助嘗試解決問題。接下來，教師把主動權交給學生，請學生上臺講解探究過程。學生是這樣講的：“題目中告訴了甲袋和乙袋的倍數(shù)關系，還告訴了它們的差。我們設乙袋大米有x千克，則甲袋大米有1.2x千克。等量關系是：甲袋-乙袋=5×2千克，所以列方程為1.2x-x=5×2。” “不，乙袋比甲袋少5千克”另一名學生脫口而出。課堂上出現(xiàn)短暫的寂靜。“甲袋比乙袋多10千克還是5千克？”學生在矛盾沖突中陷入了沉思。

筆者乘機主持一場臨時辯論賽，把“知”的環(huán)節(jié)推向深化。“甲袋比乙袋多5千克還是10千克？請同學們先闡述自己的觀點，再說明理由。”大部分學生贊同甲袋比乙袋多10千克，只有兩名學生贊同甲袋比乙袋多5千克，還有幾名學生沒有舉手。通過獨立思考，有學生認為“10千克”比較有道理，因為乙袋多了5千克，甲袋少了5千克，所以甲袋比乙袋多10千克。隨后有學生補充道：“乙袋+5千克=甲袋-5千克，顯然甲袋比乙袋多10千克。”還有學生舉例說明：“如果老師有2個蘋果，我有6個，我給老師2個，我們就一樣多，但我實際上比老師多4個。” 如此看來，學生已經(jīng)達成一種默契：甲袋比乙袋多10千克。筆者乘機點撥：還有不同的觀點嗎？溫情的目光也沒能給剛剛贊成“5千克”的學生以勇氣。怎么辦？筆者直接說：“我的觀點是5千克。”詫異寫在學生的臉上。筆者請學生再讀一讀題中反映“差”的句子——如果再往乙袋里裝5千克大米。有學生恍然大悟，驚喜地脫口而出：“我明白了！是5千克。因為題目中沒有說是從甲袋里拿出來給乙袋的。”其他學生也點頭表示贊同。為了強化學生的理解，筆者又請一名學生把理由重復一遍：“5千克并不是從甲袋里拿出來的。”學生在交流過程中碰撞思維，在思辨過程中修正認知，對題目的理解最終達成共識。

知其然，還要知其所以然。為什么學生對題目的理解會出現(xiàn)這樣的“風波”呢？在“結”的環(huán)節(jié)，即反思階段，學生議論紛紛：有的說沒有認真讀題;有的說受以往題目的影響，自己在潛意識里給題目增加條件;有的說審題時缺乏冷靜的思考;還有的說沒有理解題目意圖，被題目迷惑，陷入了“圈套”……最后學生總結：如果是甲給乙，那么差是5的2倍。

雖然一開始學生的理解偏離了教學預設，但教師坦然地讓學生展開一場臨時辯論賽，使學生在質疑與思辨中不斷突破思維局限，學會從問題的本質出發(fā)去思考，培養(yǎng)了他們的反思學習能力。

（作者單位：荊門市東寶區(qū)象山小學）

責任編輯? 劉佳