職業院校專業課教師德育勝任力的結構模型及提升路徑
——基于扎根理論的研究

□馬雷鳴 趙蒙成

立德樹人、三全育人是職業教育高質量發展的關鍵內涵，是推進職業教育育人理念和育人方式變革的重要命題，尤其是“三全育人”強調發揮不同育人主體的德育作用，而專業課教師是教師隊伍中的主力軍，學時的份量決定了專業課教師德育的重要主體地位[1]。但是，目前專業課教師在德育方面發揮的作用并不明顯，究其原因，職業院校的德育主要依靠專門設置的德育課程，專業課教師的德育勝任力不足、對學生道德成長所產生的影響非常有限。現階段，專門針對專業課教師德育勝任力的研究較少。基于此，本研究采用扎根理論的研究方法，厘清專業課教師德育勝任力的基本內涵、構建德育勝任力的結構模型，以期為職業院校專業課教師德育勝任力的提升提供初步的知識基礎。

一、問題提出與核心概念界定

德育勝任力是影響專業課教師德育活動開展及其成效的關鍵因素，目前關于專業課教師德育勝任力的研究所形成的理論知識，還不足以支撐專業課教師相關的德育實踐，德育勝任力的內涵、要素、結構需要進一步明晰。已有的研究主要采用理論演繹的方式，而不是基于實踐經驗的歸納，所得出的結論存在與實際情況不一致的現象。因此，本研究基于事實經驗、采用扎根理論的研究方法，對職業院校專業課教師德育勝任力深入探討。

（一）關于勝任力的研究

“勝任力”一詞最早由哈佛大學的心理學教授戴維·麥克利蘭（David McClelland）于1973年提出，目前已廣泛應用于管理、教育等各領域[2]。勝任力（competence）是驅動員工產生優秀工作績效的、可預測、可測量的各種個性特征的集合，是可以通過不同方式表現出來的知識、技能、個性與內驅力等[3]。對于勝任力的構成要素，不同研究者的觀點各異，常見的勝任力冰山模型將勝任力分為水面上和水面下兩個部分，知識和技能是“水面上”的特征，社會角色、自我概念、特質以及動機是“水面下”的潛在特征。另一種勝任力模型是洋蔥模型，這個模型則認為勝任力的要素包括動機、特質、自我形象與價值觀、態度、知識、技能。

（二）關于教師德育勝任力的研究

1.教師德育勝任力的概念。由于勝任力和能力在諸多情境中未被加以區分地應用而造成一定的混淆，所以有的研究者將教師德育能力等同于教師德育勝任力，認為二者是同一概念，這種觀點沒有厘清兩個概念的內涵。能力通常指的是完成某項活動的本領，因此，教師德育能力是教師完成德育活動的本領，是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作，有效達成德育目的的能力[4]。而勝任力是各種個性特征的集合，大數據時代的教師德育勝任力是指大數據時代下每個教師能夠成功實施德育工作需要具備的一系列顯著的個體特征[5]。由此可見，教師德育勝任力的內涵要比德育能力更加豐富，可以說教師德育勝任力包含德育能力，并且還有其他要素作支撐。基于此，本文提出這樣的假設：教師德育勝任力是教師勝任德育工作所必須具備的個性特征，包括德育理念、德育態度、德育知識以及德育技能。

2.德育勝任力的要素與結構。已有研究對教師德育勝任力的要素、以及各要素之間的關系和作用，還未進行較為深入的探索，因此教師德育勝任力的要素有待進一步明確和深化。我國教育制度的架構中設置了專門的德育課程，致使德育主體產生分化，而已有關于教師德育勝任力的研究，將研究對象更多聚焦在專職的德育教師身上，所形成的德育勝任力要素似乎不能適用所有教師。如“豐富的專業知識”對于專職的德育教師而言，不是影響其德育勝任力的主要因素，因為德育教師在培養過程中已經掌握全面、系統的德育相關的專業知識。但是對于專業課教師而言，專門的德育知識是影響其進行德育活動的重要條件。總而言之，教師德育勝任力具有綜合性、復雜性的特征，且已有的研究還未聚焦到“專業課教師”這一主體，其勝任力要素和結構還有待厘清。

二、研究過程

（一）研究方法

已有的研究大多采用理論演繹的方式，從教師勝任力、教師教學勝任力等已有結論出發，推演教師德育勝任力的概念，因此，對于特定德育主體——職業院校專業課教師而言，勝任力的結構要素顯得針對性不強。本研究采用扎根理論的研究方法，遵循歸納邏輯的路徑，通過對所獲材料的解讀，聚焦、構建專業課教師德育勝任力模型。扎根理論的策略是一種運用系統化的程序，針對某一現象來發展并歸納式地導引出扎根的理論的一種質性研究方法[6]26。其中，三級編碼即開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，是分析和解釋資料并生成理論的重要程序。

（二）資料收集

扎根理論的資料來源多樣，格拉澤(Glaser)強調“一切皆為數據(all is data)”。因此，研究者可以使用訪談、觀察、錄像、檔案、圖畫、日記、回憶錄、新聞報紙、傳記、歷史檔案、自傳以及其他這里沒有列出的資源[7]30。本研究的資料是通過訪談所獲得的文字資料。在第一輪訪談中，選取了多所職業院校的9位專業課教師作為研究對象；在第二輪訪談中，我們特意選取1 位德育教師和1 位從事教師管理工作的教師作為訪談對象。訪談時間為18-92 分鐘不等，平均時長為50 分鐘。最終，將訪談錄音轉錄成文字，將所形成的5.6 萬字文本資料作為研究的數據來源。

（三）資料分析

1.開放性編碼。開放性編碼是將資料分解、檢視、比較、概念化和范疇化的過程，基本環節包括定義現象（將資料概念化）—發掘范疇（將相似的概念歸為一類）—為范疇取名字—發展范疇的性質和面向[6]70-82，在這些環節中采用不斷比較和問問題的分析方法實現資料的概念化、范疇化。我們對資料進行逐字逐句編碼后共析出的122 個概念，并在反復比較的基礎上對所得概念進行進一步剔除、歸納和總結，得出26 個范疇，分別是教師的德育意識、教師的德育價值判斷、教師對德育的情緒反應、教師對德育教學任務的情緒反應、德育行為的主動性、德育行為的目的性、法律法規知識、道德規范知識、德育活動調控知識、德育效果評價知識、熟知德育內容知識點、選擇適恰的德育內容、把握學生心理特征、發現學生學習傾向、了解學生實踐經驗、靈活運用德育方法、探索創新德育途徑、捕捉把握德育時機、敬業投入、自主學習、抗壓平衡、熱愛學生、責任心、行為習慣、價值觀念、行業職業認知和信念。本研究選擇了A 教師的部分文本資料進行概念化、范疇化的展示（見表1）。

表1 A 教師訪談資料編碼示例

2.主軸性編碼。主軸性編碼是在反復思考與比較的基礎上發展和檢驗概念、類屬之間的各種關系，從而充分映現資料中各部分間的有機關聯[8]。為了對開放性編碼所得范疇獲知更多、更準確的信息，施特勞斯（Strauss）在此階段提出了一個編碼模型，即(A)因果條件（多數）——(B)現象——(C)脈絡——(D)中介條件（多數）——(E)行動/互動策略（多數）——(F)結果（多數）[6]113，從而將資料借助范疇間的復雜關系統合起來。本研究根據主軸性編碼模型，對開放性編碼階段所得范疇進行歸納和分析，最終形成11 個主范疇和若干副范疇，主范疇分別為：德育認知、德育情感、德育行為意向、思想道德知識、德育學科知識、把握德育內容、掌握學生特點、組織德育活動、個人品質、教育情懷、道德修養。在此，研究選取B 教師的部分資料對主軸性編碼的具體過程進行展示。

（B）現象。以B 教師為代表的大多數專業課老師尤其工科老師，在上課的時候仍然不太關注德育。

（A）原因。B 教師沒有覺察到自己需要進行道德教育。

（C）脈絡。與專業課教師不關注道德教育這一現象有關的一組特定的性質：B 教師所在學校的辦學傳統比較陳舊死板（一直延續多年的辦學傳統包括管理方面，沒有太多的新的變革，所以整體的活力相對弱一點），對于新的教育理念如立德樹人、課程思政的接受、內化以及響應程度偏低。其次，職業院校現有課程制度的人本取向欠缺，專業課程與德育課程分開設置，各專業不僅有專門的思政課程、有的專業還會單獨開設職業道德課程。德育與智育分立而行的課程規范體系下，專業課教師的任務被局限在“教學生怎么做”上、很難關注道德教育等其他內容。再者，B 教師的職業成長過程包括職前培養、在職培訓，很少涉及德育的相關內容（教師的職后培養不太關注道德教育這一塊，職后培養只是簡單地對專業課老師的技術技能、企業經歷的強化），并且專業課教師的職前培養缺乏企業實踐的環節，教師缺乏真實的職業體驗、對于道德尤其是職業道德在工作崗位、職業生涯中的價值無從感知和判斷。

（E）行動/互動策略。B 教師剛入職期間，在其專業課的教學中只關注專業知識和技能的講授，很少進行德育活動。B 教師不懂得尊重關心學生、把握學生心理，經常為了維持課堂紀律出現拍桌子、語言過激等行為，師生關系疏遠甚至緊張。但是隨著教齡的增長、經驗的增加以及教育觀念的深化，B 教師發現職業院校的學生心理脆弱且容易被教師的情緒感染，慢慢開始尊重學生、關心學生的心理問題、主動與學生搞好關系，并結合自身經歷、新聞案例等向學生講授道德品質的相關知識。

（D）中介條件。能夠對B 教師采取行動策略產生影響的直接條件，包括積極和消極兩種類型。消極條件包括專業課教材的缺陷，專業課教材中的德育內容或德育元素非常匱乏。考核機制不合理，學校對專業課教師的考核基本不涉及道德教育，即使存在關于課程思政的考查，其考核標準和考核方式大多流于形式、缺乏反饋、有效性差。專業內容的教學任務重，專業課的課時有限，有的甚至一再被壓縮，但是課堂上需要講授的專業知識非常多。當然，B 教師有一定的企業背景和反思能力，他結合自己的企業工作經歷以及企業調研，意識到換位思考、與人溝通等軟技能可能在未來的職業中尤其是互聯網、人工智能的大背景下，比硬技能更有優勢。

（F）結果。專業課教師對于德育有所覺察，但是覺察的過程持續時間較久，且教師對德育的認識程度低，僅限于知道學校倡導課程思政的教育理念，但在專業課程中主動融入德育的意識不強。不僅如此，教師對于德育的價值還未形成準確的判斷，因此大部分專業課教師依然不關注學生的道德教育。依據上述分析，我們將開放性編碼階段所析出的“教師的德育意識”“教師的德育價值判斷”副范疇歸到“德育認知”的主范疇。

3.選擇性編碼。選擇性編碼的主要任務，是在主軸性編碼所得范疇的基礎上提煉出最高層級的范疇。選擇性編碼即選擇核心范疇，把它有系統地和其他范疇予以聯系，驗證其間的關系，并把概念化尚未發展全面的范疇補充完整的過程，而核心范疇則是其他范疇以之為中心而結合在一起的中心現象[6]133。本研究在開放性編碼的基礎上，通過不斷考察和比較主軸性編碼所得范疇，最終將11 個主范疇歸納到4 個核心范疇下，即德育意識與態度、德育基礎知識、德育實踐技能、教師品格。三級編碼結果見表2。

表2 專業課教師德育勝任力三級編碼展示

4.理論飽和度檢驗。理論飽和是指分析中的某個點，這時所有的類屬在所屬屬性、維度和變化形式上都得到充分發展。雖然總是可以發現新的變量，但是進一步的資料收集和分析幾乎對概念化沒有新的貢獻[7]275。我們特意選取1 位德育教師和1位從事教師管理工作的教師作為已知對象進行訪談，從另一角度檢驗第一輪與專業課老師訪談的真實性。在對第二輪文本資料進行編碼的過程中發現，編碼所得范疇均能對應之前的編碼中。同時，我們將第一輪訪談所得的文本資料打亂順序、再次審讀，發現三級編碼所提煉出來的范疇基本一致，沒有提取出新的概念和范疇，可以認為本研究有較高的理論飽和度。

5.建構理論模型。通過三級編碼、不斷地歸納整合，我們得到26 個范疇、11 個更高一級的范疇以及4 個核心范疇，并基于此建構出“四要素、三層次職業院校專業課教師德育勝任力模型”（見圖1）。值得注意的是，我們在開放性編碼階段發現專業課教師的德育意識普遍偏弱，教師所掌握的法律法規知識、德育活動調控知識等十分貧乏，教師根據專業課程內容選擇適恰德育內容的能力不強，更不會靈活使用德育方法。可以說，開放性編碼中所得范疇的維度大部分是消極的，這說明職業院校專業課教師的德育勝任力總體偏低。

圖1 四要素、三層次職業院校專業課教師德育勝任力結構模型圖

三、職業院校專業課教師德育勝任力模型闡釋

職業院校專業課教師德育勝任力包括四個要素，分別是德育意識與態度、德育基礎知識、德育實踐技能以及教師品格，學校文化與制度作為客觀背景因素潛移默化地影響專業課教師的德育勝任力水平。專業課教師的德育意識與態度是構成德育勝任力的基礎。已有研究發現，大多數非德育學科教師將德育工作視為德育學科教師的任務，從德育工作中“退場”[9]，這也在此次訪談中得到印證，專業課教師的德育意識弱、德育情感及行為意向不積極。因此，相比于德育教師對教育之道德維度的精準把握，德育意識與態度是專業課教師德育勝任力的基礎。德育基礎知識和德育實踐技能是專業課教師組織德育活動的保障，這與高校思想政治理論課教師勝任力結構相似——政治素養、職業認同、業務能力、個性特質4 個主范疇是高校思想政治理論課教師勝任力結構的主要構成部分，其中業務能力包括專業知識、教學能力、科研能力[10]。但專業課教師更需要的是與所教專業匹配度高的德育知識，如法律法規知識和簡單的德育實踐技能如選擇恰當的德育內容。教師品格則是專業課教師德育勝任力結構的促進因素，專業課教師的敬業投入精神、抗壓平衡能力各異，這對其勝任力有一定影響。

（一）德育意識與態度

職業院校專業課教師的德育意識與態度指的是教師對道德教育及其實施所持有的穩定的心理傾向。在對材料進行編碼分析的過程中，我們發現德育意識與態度包括專業課教師的德育認知、德育情感以及德育行為意向。

首先，德育認知是專業課教師對于道德教育帶有評價性的認識，包括教師的德育意識和德育價值判斷。專業課教師對所負德育職責的認識水平差異較大，諸多專業課教師還未明確意識到自己需要對學生進行德育。多數專業課教師高度肯定德育對學生的重要價值，并且從人際交往、職業發展、人生實現等角度闡述其意義，如B 教師認為人工智能背景下，學生所具備的與人溝通能力等“軟技能”比“硬技能”更有優勢。

其次，德育情感是專業課教師對道德教育以及德育教學任務的情緒反應。專業課教師對道德教育的情緒反應因人而異，大多數專業課教師不喜歡道德教育，其中一個很重要的原因是專業課教師在學生階段所接受的道德教育是非常顯性的道德知識灌輸，F 教師回憶“至少我上過的思政課里，沒有哪個老師讓我覺得這個課程很生動、能引起我的共鳴”。專業課教師對德育教學任務的情緒普遍低落，較為集中的是由于“難做”如案例設計難等問題帶來的抵觸情緒。有的職業院校依然存在“泛行政化”痼疾，教師和行政人員的對立情緒明顯、教師主體地位得不到保障，專業課教師對于在專業課中滲透德育缺乏熱情。

最后，德育行為意向是專業課教師在教學中進行道德教育的行為指向，具體表現為主動性低、隨意性強。專業課教師很少在專業課中開展道德教育活動，D 教師坦言“不會有專門的德育計劃和教學安排”。大部分的專業課教師比較隨意地進行德育，即興開展的教師數量多、充分準備的教師少，如A教師“想到的時候可能會提一提”；且專業課教師一般按照自己的日常理解引導學生，“在道德素養方面只能點到為止”。總而言之，專業課教師的德育認知、德育情感以及德育行為意向共同構成了德育意識與態度，三要素之間相互影響，只有協調一致時才能形成穩定的德育心理傾向。

（二）德育基礎知識

德育基礎知識是專業課教師開展德育實踐所需的專門化、專業化的理論知識。有的研究者認為教師所需要的德育專業知識，主要不是關于道德的知識，即倫理學的知識，而主要是從事德育所必備的教育學和心理學的知識[11]，我們基于概念的提取和歸納發現，專業課教師關于道德的知識基礎并不扎實，如C 教師“不懂培養學生的哪些思想品德”、A 教師“不太清楚職業道德的具體內容”，并且被訪談的教師大都表示自己“不懂如何開展德育”。因此我們將德育基礎知識歸納為思想道德知識和德育學科知識。

具體而言，思想道德知識包括法律法規知識和道德規范知識。這里的法律法規主要是與專業或特定行業相關的規范性文件。道德規范是從一定社會或階級利益出發，用以調整人與人之間的利益關系的行為準則，也是判斷、評價人們行為善惡的標準[12]，涵蓋社會公德、職業道德、家庭美德等規范和準則。G 教師表示“法律法規的條文每個老師都會念，但是條文的內涵是什么、如何與職業行為結合，這對專業老師來說是很難的”，所以專業課教師對思想道德知識的增補，不能僅停留在對具體條目的了解，而是要結合個人經驗、情感體驗把握其深刻內涵。德育學科知識包括德育活動調控知識、德育效果評價知識。其中德育活動調控的知識主要是關于德育目標、方法、途徑的知識，用以解決專業課教師不懂如何實施德育的難題。德育效果評價的知識則幫助教師掌握一定的可行方法和技術，對德育活動過程與效果作出考察和判斷。

（三）德育實踐技能

德育實踐技能是專業課教師優質、高效地開展道德教育所必需的技能，可以歸納為把握德育內容、掌握學生特點、組織德育活動。

首先，專業課教師要有把握德育內容的能力，不僅要熟知德育內容知識點，而且專業課教師要懂得根據課程特點、專業教學安排等選擇合適的德育內容，不能生搬硬套。多位專業課教師表示，現階段的教學能力大賽、公開課中，教師普遍傾向于將專業內容與愛國主義元素結合，忽略了結合的適恰性，能夠像C 教師一樣備課時就找到與專業知識相結合的德育點的專業課教師較少。

其次，專業課教師要有掌握職業院校學生特點的能力。在社會、學校、家庭等因素的影響，職業院校的學生形成了包括心理特征、學習傾向、實踐經驗在內的特殊的群體特點。例如，由于長期處于被忽視的狀態，職業院校學生的心理問題多如自卑、敏感，但是他們也很“脆弱、單純，容易被教師的情緒感染”。專業課教師只有掌握這些特點，才能做好德育教學設計、構建良好的師生關系，從而提高學生的學習效果。誠如B 教師所言，“如果不懂得尊重學生、不懂得抓住學生的心理，不與學生建立好的關系，老師的課都沒法上，學生不會買賬”。

最后，專業課教師要有組織德育活動的能力，主要包括靈活運用德育方法、探索創新德育途徑、捕捉把握德育時機。以德育方法的運用為例，專業課教師一般在實訓課中使用行為示范的方法，理論課則經常通過講授、提問、結合自身經歷、結合案例或時政的方式將道德教育融入其中，但是教師對德育方法的理解和靈活應用能力有限，經常達不到預期的效果。所以，教師要提高靈活運用德育方法的能力，并且將課后指導、班級管理等途徑有效地利用起來。另外，多位專業課教師表示很多時候沒有提前設計，但是在與學生交流的過程中，學生的反饋經常觸發教師的德育行為。因此，教師要能夠根據課堂情境如學生的聽課情況、師生互動狀況，適時適量地將道德教育融入其中。

（四）教師品格

專業課教師勝任道德教育工作，除了具備積極的德育意識與態度、專門的德育理論知識和實踐技能，至少還應具備以下幾種個人品質：敬業投入、自主學習、抗壓平衡。教師的敬業投入精神是幫助其走出教學“舒適區”、克服職業倦怠的有效方式。教師的自主學習，不僅僅是對專業領域內知識、技能的學習和鉆研，還要主動學習德育的相關理論知識。另外，專業課教師尤其是年輕教師有來自家庭、科研、教學、職稱等多方面的壓力，難以抽出更多時間關注學生品德尤其是職業道德的發展，因此，教師要具備一定的心理承受能力，接受、適應所處的環境和任務，并平衡好工作和生活的關系。

教師的教育情懷是教師內心執念于教書育人的精神品性[13]，本研究中的教育情懷主要是專業課教師對學生、對道德教育的關系性體驗，表現為熱愛學生和教師的責任心。第一，專業課教師要熱愛學生，不僅要尊重學生的獨立人格，還要主動關注學生的需求、了解學生的所想所思。當然，因為職業院校的生源素質普遍較低、學生暴露出來的問題較多，專業課教師尤其要注意包容學生。第二，專業課教師要有高度的責任心。職業院校不乏有教師將教師職業視為謀生的手段，進行道德教育更是一個“良心活”；并且隨著學生評教等考評機制的出現以及學生普遍應付的學習狀態，專業課教師“不敢多說、不愿多說”、對學生“放松管理、聽之任之”，只承擔教書的任務而忽視育人的責任。

教師的道德修養是指專業課教師所達到的道德水平和境界，具體表現為教師的行為習慣、價值觀念、行業職業的認知與信念等方面的水平。教師外化于形體的行為習慣直接影響學生的道德感受，其價值觀念是否正確、積極也影響學生的道德認知。例如，F 教師提到，“老師的認知千差萬別，可能在某些方面的想法（不全面），不一定能夠學生帶來積極向上的引導”。另外，專業課教師對具體專業、職業素養的理解層次各異，有高水平行業職業的認知與信念尤其是企業經驗豐富的教師，其德育活動的效果往往更好。總而言之，專業課教師的道德修養水平越高，越能給學生帶來積極的道德引導。

四、職業院校專業課教師德育勝任力提升路徑

如前所述，職業院校專業課教師存在德育意識與態度、德育基礎知識、德育實踐技能、教師品格等方面的問題，同時也面臨教材中德育元素欠缺、學校評教機制不合理等現實困境。因此，提高專業課教師的德育勝任力，一方面要優化師資，通過職前培養和在職培訓提高教師素質，并指導教師不斷修煉自身能力。另一方面，完善教材和學校各項制度，為專業課教師德育工作的開展提供基礎和保障。同時，借助課程思政教育改革工程的東風，轉變專業課教師的育人理念、提高其德育勝任力。

（一）職前培養，強化師范性

我國職業院校的專業課教師來自職業技術師范學院的數量不多，大多數專業課教師來自于普通師范大學、綜合性大學以及工科院校，此類高校的人才培養目標并不完全是職業院校的教師，這部分教師不僅沒有學過系統的教育學知識、教育教學能力不容樂觀，而且對道德的認識差異大。因此，普通高校可以增設德育類必修及選修課程的數量、提高德育類課程實施的質量，從而豐富學生的思想道德知識以及德育學科知識。同時，以潤物無聲的方式不斷陶冶學生情操、提升其道德修養，如通過校園的物質文化和精神文化環境以及各種文化活動感染學生。

職業技術師范教育擔負著培養職業院校教師的重任，集普通高等教育、職業技術教育和師范教育于一體[14]，但是職教師范人才的培養并不注重學生德育意識與態度、德育基礎知識以及德育實踐能力的養成。因此，專門的職業技術師范學院以及職業技術師范類專業要不斷優化其課程體系，設置獨立、系統的德育課程，引導學生形成“全員育人”的意識、樹立積極的德育意識與態度。通過德育原理等課程教授學生一定的德育知識，并鼓勵、指導學生在教育實習實踐環節中應用、內化所學理論知識和德育技巧，不斷提高學生的德育實踐能力。

（二）在職培訓，注重實操性

教師培訓是目前提升專業課教師德育勝任力的主要途徑，如今的教師在職教育，學科性強，多是基于學科教學能力提升的，德育能力提升的專項培育與研修相對較少[15]。而且，我們通過與專業課教師的訪談發現，目前專業課教師所接觸的有關德育的在職培訓，目標不明確、內容缺乏針對性且形式較為單一。因此，專業課教師的德育在職培訓首先要調查教師的培訓需求、注重教師德育技能培養以及教師品格的完善。譬如F 教師認為“專業課老師關注的是，在自己的課上如何引導學生的哪些職業道德素養……大概的方法論我都知道，關鍵是怎么往課程里套呢”。

其次，德育培訓內容要兼顧德育理論和實踐。一方面，培訓內容可以進行“模塊化”開發，如形成德育理論學習模塊、德育相關專業知識模塊、德育教學實踐模塊等，并且根據行業、專業的差異，在不同的培訓模塊上進行內容的具化。另一方面，適當增加德育實操部分的培訓比重，補齊教師德育實操的短板，從而提高專業課教師的德育實效。

最后，豐富德育培訓形式，大力開展校本培訓，從專業課教師實際出發、研究和解決其在道德教育中遇到的具體問題。職業院校不僅可以請領域專家來校講座指導，還可以組織專家和專業課教師針對某個德育主題、某一德育案例或德育教學中的困惑進行座談交流，亦或組織專業課教師相互聽課觀摩、分享德育經驗。另外，專業課教師的在職培訓要與教師的企業掛職鍛煉、企業調研相結合，只有教師有了切身的企業經歷、掌握行業發展的最新動態以及對人才素質的要求，才能形成穩定且強烈的德育意識、促進其德育教學的開展。

（三）著力建構有力度的激勵機制

除了職前培養以及在職培訓，專業課教師德育勝任力的提升還需要有效的制度保障。

第一，建立職業院校教師準入的德育資格標準。雖然我國已經形成較為嚴格的教師資格準入制度，尤其是《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的頒布對教師的要求進一步明確，但現行的教師資格準入制度仍然存在過度關注教師的專業教學能力、忽視教師進行道德教育的素養的弊端。因此，增加教師的德育素養要求以完善教師資格準入制度是提高專業課教師德育勝任力的重要制度條件。

第二，健全專業課教師的考核評價、職稱評聘等激勵機制，將德育元素納入其中并探索有效的激勵方法。如對專業課教師的德育工作進行要求和規范，并建立相應的考核評價制度及獎懲制度；將德育類課題申報、論文發表等作為專業課教師評獎評優的重要標準，以增強教師參與德育的主動性和積極性。另外，訪談中多位專業課教師提及職稱評定需要有班主任工作經歷，因此，班主任培訓以及班主任工作評價制度等可以適當增加德育內容的比重，從而提高兼任班主任的這類專業課教師群體實施德育的自覺性。

第三，優化職業院校內部德育工作的組織體系，暢通由上至下傳達、由下至上反饋的溝通機制。學校層面成立專門的領導小組，從頂層或宏觀角度對德育工作進行設計和規劃，不能讓“全員育人”僅僅停留在簡單設想的階段。各個二級學院尤其是中層干部，要深刻領會上級傳達的工作要求，根據各學院的特色將各項工作與德育有機結合。對于專業課教師的德育工作給予適當幫扶，如解讀相關政策文件、幫助專業課教師與思政教師“結對”。

（四）充分利用課程思政、技能大賽的平臺

課程思政的教育理念被提出以來，職業教育領域也在積極回應和落實，將價值塑造、知識傳授、能力培養融為一體，全面推進課程思政建設，并且教育行政部門以及諸多高校將課程思政作為考核評價的剛性要求，課程思政實現了平穩落地、迅速發展。目前針對道德教育尤其是專業課教師的德育勝任力關注度不高，但可以借助課程思政的平臺，因為專業課程作為隱性思政的主陣地，挖掘和融入思政元素已成為大多數專業課教師的共識。雖然由于德育和思想政治教育外延上的部分重合，兩個概念的區分度自然就變得越來越小，進而造成相互混用的局面[16]，但是在已有的教師課程思政的培訓中強化道德教育的重要地位，也不失為當前提升專業課教師德育勝任力尤其是培養教師積極德育意識與態度的有效方式之一，能收到事半功倍的效果。

鼓勵職業院校專業課教師積極參加技能大賽與信息化教學大賽。從本質上看，技能大賽和信息化教學大賽是對職業教育中學與教的測評與推動[17]。尤其是信息化教學大賽的轉型升級，不僅是對教師教學能力的全面考察，更強調職教政策與要求的落地落實，比如將思想政治教育元素、師德師風等作為教學大賽的評分指標。因此，職業院校應該借助大賽以及備賽期間的培訓深化專業課教師對課程思政以及道德教育的理解，提高專業課教師的德育實踐技能，促進專業課教師的師德養成和提升。