政策供給視角下全面推進現代學徒制的問題解析與策略選擇

□崔志鈺 陳鵬 倪娟

自2015年1月起，教育部分三批共遴選了562家單位參與現代學徒制試點，從前兩批的試點情況看，共有試點單位368 家，通過驗收356 家，驗收通過率高達96.7%，收到了良好的試點效果。2019年5月，教育部辦公廳發布了《關于全面推進現代學徒制工作的通知》（以下簡稱《推進通知》），標志著現代學徒制由小范圍試點轉入全面推進的新階段。良好的試點效果如何順利地轉化為全面推進的效果，試點時的政策供給“小氣候”如何自然地轉化為全面推進的“大氣候”，“氣候”變化下的現代學徒制人才培養模式改革需要更為精準的政策供給。

一、全面推進現代學徒制的問題解析

（一）多元主體的積極動能衰減

現代學徒制試點取得了良好的成效，是否就意味著全面推進一定會取得好的成效，是否會陷入“一試點就成功，一推廣就失敗”的怪圈，這在相當程度上取決于政策的有效供給?，F代學徒制是一個由政府、學校、學生、企業等多元主體間利益交互形成的生態系統[1]，多元主體能否保持積極動能是全面推進現代學徒制效能發揮的基礎條件。

1.從教育行政部門來看，其引領和主導作用衰減。在現代學徒制試點和推進過程中教育行政部門起著重要作用，2014年8月教育部發布了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（以下簡稱《試點意見》），隨后教育部職成司發布了《關于開展現代學徒制試點工作的通知》，分三批遴選了368 家試點單位（見表1），對試點單位的試點情況進行年度檢查和周期驗收，試點工作在省級教育行政部門的統籌協調下開展。在政策制訂、內容選擇、單位遴選、進程安排、機制建設等各方面，教育行政部門都起著引領和主導作用。可以這么說，現代學徒制試點是在教育行政部門的頂層設計下，自上而下、由點到面的有計劃、有組織的職業教育人才培養模式改革行動，是教育行政部門的主動作為、積極作為。這種積極動能還體現在“單位自檢、省級檢查、部級核查”的嚴密過程管理中，體現在“試點總結、省級驗收、結果復核”的終期考核中。隨著《推進通知》的發布，現代學徒制從點上試點邁入面上推廣的新階段，開始了常態化的探索實踐。教育行政部門不再需要組織申報和遴選，不再需要統一部署、整體推進，職業院?？梢愿鶕髯缘霓k學實際自主決定現代學徒制的推進，教育行政部門也不可能延續原先的過程管理和終期考核，即便有管理和考核，也很難對職業院校產生如試點時的約束力，這就必然導致教育行政部門的引領和主導作用衰減。這種衰減源自試點結束后的重心轉移和主動責任放棄，這種放棄意味著教育行政部門不再對職業院校現代學徒制的推進進行過多的干預，職業院校現代學徒制的推進處于自發和自覺狀態，由按照上級教育行政部門的決策部署探索實踐演變為按照市場原則和教育規律自主探索實踐。

表1 現代學徒制試點情況表 單位：家

教育行政部門在全面推進現代學徒制工作中的動能衰減具有必然性：其一，現代學徒制試點工作的圓滿收官，為現代學徒制的全面推進積累了較為成熟的經驗和做法，奠定了全面推進的堅實基礎，教育行政部門沒必要繼續“躬親”和投入大量精力，工作重心轉向亦是自然。其二，全面推進后，現代學徒制人才培養模式改革進入常態化、普及化，由于職業院校及建設專業面廣量大，教育行政部門已沒有足夠的資源進行領導與管理。其三，試點院校都經過嚴格遴選，基本都是各地的優質特色職業院校，全面推進后由于區域、院校差異巨大，很難再“統一度量衡”，課程標準、崗位標準、企業師傅標準、質量監控標準等只能通過各職業院校在實踐中探索形成，教育行政部門只能也必須“放手”。

2.從職業院校來看，全面推進現代學徒制的積極動能衰減具有一定的普遍性。廣大職業院校是現代學徒制試點的主力軍，在總計562 家試點單位中，職業院校有504 家，占比達89.68%。雖然在政策文件中對試點職業院校沒有設置明確的“門檻”，只是在《試點意見》中提出“選擇一批有條件、基礎好的地市、行業、骨干企業和職業院校作為教育部首批試點單位”[2]。由于試點資源“僧多粥少”，需要進行層層評審、遴選，所以最終有資格參與試點的都是區域優質職業院校。能成功入圍參與國家級現代學徒制試點對職業院校而言除了能獲得相應的獎補資金外，更是對職業院校辦學地位、辦學業績、辦學品質的肯定，這是一種無形的榮耀。因此，對于現代學徒制試點，廣大職業院校都表現出較高的熱情。隨著現代學徒制的全面推進，職業院校參與現代學徒制由原先的“申報—遴選—評審”變成了不設門檻、不需任何手續的隨時隨地參與，現代學徒制這一“舊時王謝堂前燕”開始“飛入尋常百姓家”，由試點時的“我要參與”變成了全面推進時的“隨我參與”?，F代學徒制的全面推進使職業院校有了“用武之地”，然而職業院校似乎并沒有表現出應有的“熱情”，很多職業院校仍處于等待、觀望之中，這是因為：其一，參與現代學徒制不會給職業院校帶來即時的光環和榮耀，不可能再有試點時的那種責任感和使命感。其二，教育行政部門的重視程度下降，現代學徒制由試點時的“聚光燈”變成了全面推進時的“散光燈”，變成了職業院校的自主行動和常態工作，職業院校自然也就由試點時的激情變成了全面推進后的心境。其三，現代學徒制的推進還存在很多不確定因素，會遭遇較多的阻力、面臨較多的困難。

職業院校在全面推進現代學徒制過程中的積極動能衰減具有一定的普遍性，其中有些是深層次原因，但更為主要的是政策供給不足：其一，在試點時給予職業院校的政策支持缺乏延續性，資金補助保障取消或減弱，比較《試點方案》和《推進通知》，《推進通知》已不再有相應的保障措施，不再有“加大投入力度，通過財政資助、政府購買等措施……”等的表述。其二，在教育部出臺《推進通知》后，各省市區出臺相關配套文件的不多，很多地方只是轉發該文件，其重視程度可見一般，職業院校推進現代學徒制已很難獲得教育行政部門的廣泛關注和大力支持。其三，非試點職業院校在推進現代學徒制的過程中，必然會遇到一定的風險和困難，根源在于企業參與現代學徒制的積極性始終沒有得到政策的有效保障。

3.從行業企業來看，隨著現代學徒制的全面推進，行業企業積極性不高、優質企業資源短缺這一“頑疾”還將繼續存在。行業企業是現代學徒制效能發揮不可或缺的一方，從現代學徒制試點來看，行業組織8 家，企業17 家，共25 家，占試點單位的4.4%。這些企業都為行業龍頭企業，有著良好的經營業績，覆蓋了土木建筑、裝備制造、輕工紡織、食品藥品與糧食、交通運輸、電子信息、財經商貿等多個專業大類，但由于試點企業樣本太小，不可能涵蓋19 個專業大類，農林牧漁、資源環境與安全、文化藝術、新聞傳播、教育與體育等大類沒有試點企業，更不用說具體99 個專業類、791 種專業所對應的企業了。在區域分布上，試點企業遍及天津、上海、江蘇、江西、山東等12 個省市區，占全國34 個省級行政區的35%。試點企業數量偏少、代表性不足使職業院校在現代學徒制試點中處于主導地位，行業企業很難獲得足夠的話語權。

校企雙主體辦學在體制機制上的“梗阻”依然存在。隨著現代學徒制的全面推進，企業積極性不高、優質企業資源短缺這一“頑疾”還將繼續存在，主要原因在于：一是校企一體化辦學的局面還未形成。職業院校按教育規律辦學，企業按市場規律生產，職業院校不善于考慮和計算商業利益，企業也不善于尊重教育規律，校企雙方難以結成利益共同體，校企一體化始終難以做到“神”“形”兼備。二是學校育人周期和員工培養周期間存在明顯落差。職業院校的人才培養周期一般為三年，企業員工的崗前培訓一般在半年以內，現代學徒制試點要求“職業院校招生錄取與企業用工一體化”，實現招生即招工，學生即學徒，這就意味著將企業的員工培養周期由原來的半年延長為三年，這對企業來說是一種被動的順應，加上學生畢業后的高流動性，勢必極大地增加企業的人力資源成本和用工風險。三是與現代學徒制相適應的教學管理制度難以有效建立。企業的生產具有靈活性、應急性等特點，需要按照市場規律組織生產，職業院校的教學則相對穩定，這就需要建立相應的彈性學制，然而職業院校的彈性學制卻面臨諸多的風險，如學生淪為廉價勞動力的輿論風險、教學管理中的安全風險等。

（二）實踐內容的風險勢能高啟

通過三批的現代學徒制試點，就校企協同育人、招生招工一體化、完善人才培養制度和標準、雙導師制、管理機制建設等形成了一些較為成熟的經驗和做法，然而實踐內容的風險勢能并沒有出現根本下降，全面推進現代學徒制的政策和實踐風險依舊高啟。

1.“招生招工一體化”帶來的風險?！罢猩泄ひ惑w化” 是現代學徒制試點和推進的重要內容，很多職業院校在實踐中形成了“招生即招工、入校即入廠”的一體化招生招工制度，學員同時具備學生和學徒“雙重身份”，并且要求簽訂學生與企業、學校與企業兩份合同（或學徒、學校和企業之間的三方協議）。這種做法在中職校卻極有可能與我國現行的法律相抵觸，《義務教育法》規定，小學入學年齡為6 周歲，如果加上九年義務教育，學生升入中職校的年齡應該為15 周歲，不滿16 周歲，不具備獨立的民事行為能力，《中華人民共和國勞動法》第十五條“禁止用人單位招用未滿十六周歲的未成年人”[3]。如果在中職招生時，采用現代學徒制的“招生即招工、入學即入職”一體化制度，學生一入學就具有學生和學徒雙重身份，勢必觸犯國家勞動法律，這是中職?，F代學徒制推進中不可回避的法律風險。

這種法律風險是事實存在的，這種風險的產生主要源于以下幾個方面：其一，法律意識淡薄。學生學徒雙重身份是現代學徒制的重要特征，為了推進現代學徒制，學校和企業往往會忽略學生的年齡，以為通過簽訂三方或四方協議就合規合法，就能保障各方權益，卻未曾考慮到簽訂協議的一方并不具備簽訂協議的資格。其二，對招生招工一體化的理解偏頗。將招生招工一體化理解為招生招工同步化，這種理解偏頗根本反映出職業院校在推進現代學徒制人才培養模式改革時的機械性和膚淺性。招生招工一體化根本在于“校企共同制訂和實施招生招工方案”，要求招生時考慮招工，但招生并不等于招工，入學并不等于入職，可以先招生后招工，先入學后入職。其三，招生錄取和企業用工程序不規范。當前一些地區的職業院校面臨生源危機，在招生時出現了一些不規范的現象，有的將與優質企業的聯合招生作為吸引學生的一張名片，而企業由于用工短缺、“一技難求”，也樂于與職業院校合作，簽訂相關的用工協議，在這個過程中，學生的實際年齡被忽略。

2.“標準體系建設”帶來的風險。完善各類制度、機制和標準系統建設是現代學徒制人才培養模式改革的重要內容，《試點方案》要求“共同制訂專業教學標準、課程標準、崗位標準、企業師傅標準、質量監控標準及相應實施方案”，《推進通知》要求“校企共同研制高水平的現代學徒制專業教學標準、課程標準、實訓條件建設標準等相關標準”，究竟哪些標準由職業院校和企業自主制訂，哪些又應該是國家標準、行業標準，相關主體在認知上較為模糊。應該明確，哪些標準是職業院校和企業必須遵守的，是不可以隨便制訂的，哪些標準可以由職業院校和企業自主制訂。所謂自主制訂也不是隨心所欲，標準的制訂應有一套嚴格的流程。如果每個現代學徒制實施項目都形成一套標準，都按照各自的標準實施，那就無所謂標準，就會帶來一些無法預料的風險。

“標準體系建設”帶來的風險主要源自以下幾個方面：其一，對各類標準制訂主體內涵把握不清。以“專業教學標準”為例，教育部辦公廳在《關于制訂中等職業學校專業教學標準的意見》中明確提出“成立中等職業學校專業教學標準制訂工作領導小組和專家組，啟動中等職業學校專業教學標準制訂工作”[4]?？梢娭械嚷殬I學校的“專業教學標準”是由教育部領導并委托專家組制訂的，中等職業學校不能隨意制訂和修改專業教學標準。其二，對標準制訂的嚴肅性認識不充分。所謂標準是通過標準化活動，按照規定的程序經協商一致制定，為各種活動或其結果提供規則、指南或特性，供共同使用和重復使用的一種文件[5]。標準制訂有嚴格的流程，主要包括編制制訂計劃——成立標準制訂機構——調查研究、編制工作方案——提出標準草案征求意見稿并征求意見——提出標準草案送審稿——對送審稿進行審查——提出標準草案報批稿——主管部門審批、發布，標準決不是一個人或幾個人就能隨便完成。其三，標準質量監控缺失。在現代學徒制試點過程中，教育行政部門通過“單位自檢、省級檢查、部級抽檢”開展年度檢查，對照試點任務書進行周期驗收，確?，F代學徒制試點任務的完成，因此整體的試點質量監控是有保障的，各試點單位校企共同制訂的相關標準也經過了實踐檢驗和教育行政的審核檢查，是基本可靠的。全面推行現代學徒制后，由于缺乏嚴格的標準質量監控及其審查程序，其標準的可靠性和可復制性值得懷疑，極易導致標準泛濫。

3.“培養模式改革”帶來的風險。工學結合人才培養模式改革是現代學徒制試點的核心內容[6]，如果按照“招生招工一體化”的要求，意味著無論中職生還是高職生其學徒的期限將達3年。雖然國家對學徒期的年限沒有明確規定，但“學徒期是按照技術等級標準所要求的時間來確定”[7]。根據“1+X”證書試點的要求，“中職、高職、本科及以上層面的學生分別對應“X”證書的初級、中級和高級職業技能等級”[8]，也就是中職校主要培養學生的初級職業技能，高職院主要培養學生的中級職業技能?！镀髽I新型學徒制試點工作方案》就明確，學徒的培養由企業結合崗位需求確定，培養目標以中、高級技術工人為主，培養期限為1-2年[9]。如此，以培養初、中級職業技能的中等和高等職業院校的學徒制默認為3年既不合理也面臨著諸如學生專業思想不鞏固、就業流動性大、教學管理與運行難度大等風險。

在全面推進現代學徒制的過程中，“培養模式改革”帶來的風險主要源自以下幾個方面：其一，“照著做”成為職業院校的主體思維。職業院校沒有從深層次上思考現代學徒制的一些本源問題，比如學徒制的周期究竟應多長，雙導師的作用場域是否過于絕對，校企合作開發的活頁式和工作手冊式教材何以全面關照專業核心素養等，因為缺乏深度的理解和思考，在實踐中往往會走樣、跑偏。其二，配套不全成為重要制約。現代學徒制的推進自然要兼顧企業的生產實際，應該有助于而不是干擾企業的生產，這就需要隨時調整人才培養方案和教學計劃，需要采用較為彈性的學習方式，相關的管理配套、質量監控和組織實施面臨著諸多現實的困難。其三，理想與現實的反差。校企雙主體是全面推進現代學徒制的組織保障，“校企聯合招生、聯合培養、一體化育人”要求校企在現代學徒制推進過程中擁有同等的話語權，然而校企在學徒培養上的理念不一致，參與熱度自然有差異，企業需要的是在短期內以最小成本培養出急需、緊缺崗位的技術技能人員，學校更強調學徒面向社會和現代產業的適應性和可持續發展能力[10]，企業的參與積極性仍是現代學徒制推進過程中的重要制約因素。

（三）政策環境的保障功能弱化

1.資金獎補政策難以延續。為了引導企業和職業院校積極開展現代學徒制試點，各級政府加大投入力度，通過財政資助、政府購買等措施來保障現代學徒制試點的順利進行。例如，廣東省中山市對試點中職學校每個專業補助30 萬元[11]。山東省對每個試點專業補助25 萬元，山東省財政廳投入1000萬元資金，支持25 個高職項目、15 個中職項目開展現代學徒制試點。據山東省財政廳介紹，合作企業每接受1 名學徒并按標準完成培養任務，獲得5000 元財政補助，其中3000 元用于獎勵帶學徒師傅，2000 元用于補償水電、耗材等支出[12]。吉林省高職現代學徒制試點項目，每個項目補助資金50 萬元[13]。強大的資金投入為現代學徒制試點提供了堅實的保障。

隨著現代學徒制的全面推進，無論對于職業院校還是企業都不可能再享受原有的資金獎補政策，即便有獎補資金也不可能保持原先的水平，《推進通知》中也沒有了“財政資助、政府購買”等的表述，主要源自以下幾個方面：其一，現代學徒制全面推進使參與現代學徒制的職業院校和企業呈現井噴式增長，如果再延續試點時的資金獎補政策，必然會給各級財政帶來較大的壓力，也會擠壓其他教育項目的經費投入。其二，現代學徒制的全面推進使現代學徒制人才培養模式成為職業院校人才培養的常態，如果要對常態化的人才培養模式進行資金支持，就必須出臺明確的政策指導性文件，使各級政府有所遵循。其三，隨著現代學徒制的全面推進，教育行政部門的主導作用弱化，已不再對現代學徒制項目進行審批和過程干預，現代學徒制變成了校企之間基于教育規律和經濟規律的合作，如果進行資金獎補，在沒有形成相應約束機制的情況下，會面臨套取、挪動等資金風險。

2.各項保障措施難以跟進。為了保障現代學徒制試點的順利進行，各地出臺了《開展現代學徒制試點工作的實施意見》，采取了一系列的保障措施。如廣東省成立試點工作協調小組、搭建現代學徒制管理和服務信息平臺、組建省級高職教育現代學徒制工作指導委員會、建立現代學徒制試點政府補貼制度等，對試點質量監控、導師團隊建設、學徒權益保障等進行了明確規定[14]。浙江省嘉興市出臺了《現代學徒制校企雙方職責與權益》《現代學徒制學徒基本職責與權益》《現代學徒制企業師傅的職責與權益》等政策文件[15]。這些政策措施的出臺有效保障了現代學徒制試點的順利推進。隨著現代學徒制的全面推進，這些保障措施是否還會延續，是否會由“暫行”“試用”變成“暫?！薄安挥谩?，從現有的推進情況觀察，地方財政支持企業參與包括現代學徒制在內的產教融合、工學結合的“硬核”政策還遠沒有到位。試點時形成的各項保障措施有的“凍結”，有的廢止，沒有新的文件來取代“暫行”“試用”。

現代學徒制試點時的各項保障措施為什么難以持續跟進，主要源自以下幾個方面：其一，現代學徒制面廣量大，教育行政部門有心無力，主導角色淡化，“照顧”不過來，使試點時的政策無法再有效地執行，也就難以推出新的工作方案，難以組織統一的年檢和驗收。其二，試點時的很多政策已不再適用，教育行政部門為了激發廣大職業院校和企業參與現代學徒制試點的積極性，出臺了一系列的激勵政策，這些激勵政策有的本身就具有臨時性、階段性的特點，有的就規定了政策期限。其三，教育行政部門與企業之間無隸屬關系，教育行政部門出臺的政策難以有效傳導給企業，在校企雙主體中，難以形成對企業的權益保障，全面推進現代學徒制主要依賴的是職業院校一方的力量，企業的從屬地位沒有改變。

3.實施環境難以簡單復制?，F代學徒制在試點時營造了良好的實施“小氣候”，比如，通過“自愿申報—省級推薦—部級評議”不僅對職業院校進行了遴選，對試點的專業領域也進行了篩選，成立了“現代學徒制工作專家指導委員會”，制訂了試點任務書，對試點單位進行指導、監督、檢查、驗收，組織試點單位之間經驗交流等。這就保證了試點院校都是區域優質學校，試點專業多為與“中國制造2025”聯系密切的領域，試點企業多為規模以上的行業龍頭企業，保證了試點過程的規范和有序，也保證了試點的效果。由于試點結果會對職業院校產生深遠的影響，因此這種“小氣候”還表現為教育行政部門對試點項目的高度關注、試點單位對試點項目的高度重視。

隨著現代學徒制的全面推進，試點時的“小氣候”很難簡單地轉變為“大環境”，主要原因在于：其一，項目主體發生了很大變化，現代學徒制的執行主體由試點時的優質職業院校變為全面推行后的所有職業院校，有優質學校也有薄弱學校，專業也擴大為職業院校的所有專業，合作企業有規模以上龍頭企業也有中小規模的業績一般的企業，項目實施的主體環境更為多樣化、復雜化。其二，政策環境發生了很大變化，政府已不再統籌，甚至在《推進通知》中也沒有專門“保障措施”方面的表述，試點時的政策供給很多已不再延用到全面推進階段，很多地區只是轉發了教育部的《推進通知》，地方教育行政部門也難以如試點階段一般再出臺相關的政策激勵舉措。其三，現代學徒制的全面推進涉及職業院校、企業、行業等多個利益主體，如果沒有政府統籌，僅憑校企之間的“情感”互聯，很難持續。本來參與現代學徒制的試點地區就只有20 個，只占全面試點單位的3.5%，試點地區雖然出臺了一系列的政策文件，但由于區域的典型性、代表性不夠，這些政策文件也很難直接借鑒。

二、全面推進現代學徒制的策略選擇

（一）從要素驅動為主轉向市場驅動為主

1.要素驅動難以為繼。要素驅動是經濟學上的概念。所謂要素，是指構成一個客觀事物的存在并維持其運動的必要的最小單位，是構成事物必不可少的因素，又是組成系統的基本單元，是系統產生、變化、發展的動因[16]。要素驅動是指主要依靠各種生產要素的投入（比如說土地、資源、勞動力等）來促進經濟增長的發展方式以及從市場對生產要素的需求中獲取發展動力的方式[17]。在現代學徒制試點中，呈現出鮮明的要素驅動色彩：其一，現代學徒制試點單位嚴重不足，不要說全國中職校只有65家，企業只有17 家，各類試點單位總數也只有562家，遠遠不能滿足需求，絕大多數申報單位無法獲得試點資格，現代學徒制試點呈現出鮮明的“賣方市場”特點，之所以不追求較大的試點樣本，其中的重要考量就是便于資源要素的集中投入。其二，為了保證試點成功，政府進行了大量的要素投入，將各類資源要素重點向試點單位投放，各試點單位成為“皇帝的寵兒”，可以說要經費有經費、要政策有政策，試點院校也將優質專業資源、師資資源、財政資源向試點專業傾斜，企業在獲得要素投入后，也呈現積極配合的姿態。其三，為了保證要素投入的效果，教育行政部門掌握著驗收和考核的權利，更掌握著要素分配投入的權利，從驗收情況看，首批165家試點單位，通過驗收的有124 家，通過率僅為75%，在第二次驗收中的368 家試點單位，通過驗收356 家，通過率達到了96.7%?？梢哉f要素驅動在現代學徒制試點中發揮了極為重要的作用。

試點過程過多地依賴要素驅動，要素驅動具有不可持續性，隨著現代學徒制的全面推進，要素驅動帶來的諸多問題日益顯現，遭遇要素瓶頸成為必然事件。所謂要素瓶頸主要指經濟發展過程中，在投入要素上遇到了限制?，F代學徒制在由試點轉為全面推進的過程中的投入要素限制主要源自以下幾個方面：其一，現代學徒制的全面推進，使各參與單位由賣方市場轉變為買方市場，政府不可能像支持試點單位一樣來支持現代學徒制的全面推進，不僅財力上不允許，也不符合權責相當的原則。其二，政策的出臺不可能只是單純的要素考量，會考慮綜合因素，因此一般不會有超出試點時的利多政策出現，甚至會凍結或取消一些試點時的政策。其三，全面推進現代學徒制必然伴隨著去行政化，而行政化與要素投入往往呈現一定的相關性，去行政化的過程也是要素投入減少的過程。這就需要突破要素制約，尋求新的動能轉換，這是現代學徒制全面推進中的“痛點”，也將成為優化制度供給的“靶點”，市場驅動呼之欲出。

2.市場驅動應成主流。市場驅動應成為全面推進現代學徒制的應然選擇。無論是職業院校還是企業都是面向市場的主體，職業院校必須面向市場辦學，面向產業需求、服務產業發展，培養適應經濟社會發展需要的技術技能型人才；企業自不必說，市場是企業生存發展的土壤，也是企業經營管理的“風向標”。發揮市場在全面推進現代學徒制中的主導作用，就是要突破要素驅動的理念束縛，擺脫行政主導的慣性思維，以市場原則配置資源、推進改革。

按照市場原則推進現代學徒制應著重把握好以下幾點：一是遵循交易成本理論。所謂交易成本（Transaction Costs）就是在一定的社會關系中，人們自愿交往、彼此合作達成交易所支付的成本[18]。在校企雙方共建現代學徒制的過程中，明晰雙方的交易成本是重點。企業主要承擔學徒培訓所需設備、學習場所、配備帶徒師傅的責任，支付現代學徒制試點項目的學徒工資、師傅津貼等相關成本。職業院校承擔現代學徒制試點項目學生校內學習期間的全部成本和企業實習期間學校指導教師的補貼。政府應根據市場原則，改革職業教育投入機制，探索全日制普通學生和全日制現代學徒制學生分類生均撥款標準，化解校企雙方的交易成本。二是把握市場需求動態。當前人力資源已經進入求大于供的“買方市場”，“招工困難、一技難求”已成普遍現象和長期趨勢，推進現代學徒制正是為了解決長期存在的校企“供求脫節”問題。從試點情況看，163 家獲得備案的試點單位中，有102 家試點合作企業沒有經費投入，其余61 家試點的合作企業承諾投入資金共13237.62 萬元，只占全部項目總資金的22.09%[19]，企業積極性顯然還不高。根據市場原則，出臺企業技能人才引進的成本分擔動態機制勢在必行。三是強化市場規則。要讓政策更有態度、更有溫度、更有力度、更有效度，就必須強化市場規則，政府的職責在于營造良好的市場環境，這一良好的市場環境自然也包括人力資源市場環境，這就需要進行深入的市場調研，把脈企業對人力資源的需求，以現代學徒制為載體，實現供需對接。如此，政府部門應該是一個“牽線者”，是一個政策供給方，而不應成為一個主導者，更不應成為一個利益引誘者。

（二）從改革創新為主轉向借鑒應用為主

1.改革創新是現代學徒制試點的主題?，F代學徒制試點本身就是在一定時間和一定范圍內所進行的一種局部性政策探索及創新活動，從2015年至2019年教育部組織了三批現代學徒制試點，各試點主體在內容框架內進行實踐探索、改革創新，形成了具有中國特色的現代學徒制若干樣本。比如，廣東省總結凝練出“雙元育人、雙重身份，交互訓教、工學交替，崗位培養、在崗成才，校企一體化育人”為內涵的廣東特色現代學徒制人才培養模式[20]，長春汽車工業高等?？茖W校以國際標準為引領，結合中國汽車產業發展特點開展三元制現代學徒制實踐，通過建立職業教育與職業培訓相融合的現代學徒制內容體系以及“共育共享、互評互認”的校企雙導師培養機制，參照企業員工崗位標準，構建完整學徒培訓體系[21]。這些現代學徒制樣本既是各試點主體立足實際大膽改革創新的結果，更是一種人才培養模式創新，是現代學徒制本土化的成功實踐，為全面推進現代學徒制提供了重要遵循和路徑參照。

改革創新是政策試點的主題，試點就是要趟出新路，驗證道路的可行性。現代學徒制試點562 家單位根據《實施方案》就校企協同育人機制、招生招工一體化、雙導師制、人才培養標準、現代學徒制管理制度等進行改革探索，實現了現代學徒制的本土化，形成了中國特色的現代學徒制。這其中，有的試點單位中途退出，有的試點單位沒能通過驗收，絕大多數試點單位順利通過了驗收，取得了良好的試點效果，積累了寶貴的經驗和做法，創生了一些新理論，涌現出一些新模式，這些理論、模式都是在付出試點成本代價的基礎上取得的，凝聚了眾多職教人的心血，值得倍加珍惜。

2.借鑒應用是現代學徒制推廣的主軸。必須指出，全面推進現代學徒制是在試點取得重大成果的基礎上進行的，雖然試點的樣本數還不足夠大，尤其是行業企業、中職校、區域的參與樣本明顯偏少，樣本的覆蓋面還不足夠廣，比如試點企業對專業大類的覆蓋、試點職業院校對區域的覆蓋等，但不容質疑的是中國特色現代學徒制框架已經搭建、現代學徒制的模式和實踐樣本已然豐富，現代學徒制的政策供給已成體系。雖然現代學徒制的全面推進相比試點階段而言，區域之間經濟發展和產業結構更為多元、職業院校辦學基礎和專業建設更為多樣、行業企業生產規模和管理效益更為參差不齊、應用專業的產業特性和實踐機制差異明顯，這些都還需要進一步探索實踐、改革創新，但全面推進現代學徒制的主要任務首先在于消化、借鑒、吸收、應用現代學徒制試點時形成的經驗和做法，且不可置已有的成果于不顧，將改革創新進行到底。

《推進通知》明確要求“加強現代學徒制宣傳和推廣工作，全面總結推廣工作經驗，及時發布試點成果，充分發揮示范作用”。借鑒應用成為現代學徒制全面推進的主軸，必須著重把握好以下幾個方面：一是全面梳理、總結、宣傳、推介現代學徒制試點成果。當前對現代學徒制試點成果的梳理、總結、宣傳、推介并不充分，除了廣東、上海有專門的“模式”介紹外，其他的現代學徒制試點成果介紹只是散見于期刊論文、媒體報道，鮮見全國性的現代學徒制成果推廣活動。應全面盤點現代學徒制的典型樣本、模式，宣傳推介通過推行現代學徒制取得顯著辦學效益的職業院校，形成現代學徒制成功樣本清單，供廣大職業院校借鑒應用。二是全面梳理現代學徒制的各類政策文件。通過保留、修訂、撤銷、新增等多種方式實現從試點到全面推廣的政策銜接，注重政策文件的針對性和包容性，避免政策環境大的改變。當前全面推進現代學徒制中出現試點政策難以延續、試點保障大幅“縮水”的現象，這些都在一定程度上阻礙了現代學徒制的全面推進。三是借鑒應用試點成果不等于全盤吸收、照搬照抄。沒有放之四海皆準的模式和樣本，尤其在區域、院校、專業、產業等存在顯著差異的情況下，職業院校應結合實際，對已有的模式和樣本進行校本化改造，通過扎實的實踐不斷優化現代學徒制人才培養模式，使現代學徒制真正“得體合身”。

（三）從單獨推進為主轉向整體聯動為主

1.單獨推進現代學徒制的現實局限?，F代學徒制試點雖然取得了巨大的成功，但暴露出的深層次問題不容回避與忽視，比如企業參與的意愿不強烈，尤其是一些中小企業不愿投入或投入不足的現象較為普遍。在獎補資金足額到位、各項配套政策加持、政府全力推動的情況下，有的現象被暫時掩蓋而未充分暴露，隨著現代學徒制的全面推進，面臨更為復雜的環境和眾多未知的不確定因素，在失去眾多“側翼”保護或保護不夠“周全”的情況下，很多試點階段隱藏的問題得以暴露，現代學徒制的推進會受到極大制約。單獨推進現代學徒制極易造成“罷黜百家，獨尊學徒”的現象，職業院校原有的人才培養模式、校企合作方式被“收編”或“拋棄”，現代學徒制人才培養模式“一枝獨秀”甚至“一統江山”。一旦現代學徒制推進受阻將會對職業院校的人才培養產生重大不利影響，全面推進現代學徒制將演變為又一次“折騰”。

全面推進現代學徒制是職業院校人才培養模式的一種創新舉措，并不意味著將以前的一切推倒重來，也不意味著現代學徒制人才培養模式與先前的職業教育課程和教學改革毫不“兼容”。避免現代學徒制單獨推進應著重把握如下幾點：一是準確理解和把握“全面推進現代學徒制”。全面推進不等于全面普及，全面推進不等于唯一推進，現代學徒制只是校企合作的“升級版”，是產教融合的上佳載體，但絕不意味著只有現代學徒制一種人才培養模式，更不意味著所有的專業、所有的職業院校都要采用現代學徒制。二是推進現代學徒制與其他教育教學改革的推進并不矛盾。比如1+X 證書制度改革、深化產教融合教學改革等，不能將推進現代學徒制與其他教育教學改革對立起來，反而應該相輔相成、互為依托，尤其不能在尚不具備現代學徒制實施條件的地區、專業強行推進現代學徒制。三是現代學徒制的推進是一個系統工程，涉及多元主體、多個場域，涉及眾多標準和課程研發，也涉及眾多的協議和制度，決不是一紙文件就能推動的，必須考慮原有的基礎和單位的實際。

2.現代學徒制整體聯動的策略考量。所謂整體聯動就是現代學徒制各利益相關主體、各要素的協調一致。如果不能實現整體聯動，就可能將現代學徒制異化成淺層次校企合作的“套帽子”式的“偽學徒制”[22]。當前，在全面推進現代學徒制的過程中，很多職業院校和企業之間、職業院校內部各職能部門之間不能做到整體聯動：一是條塊分割、各自為陣，形不成合力；二是資源難以集約利用，不能發揮資源的最大效率，有的資源被閑置，有的資源被遺棄，將現代學徒制看成是一種全新的事物，期待新資源的注入；三是單維推動，全面推進變成了單面推進，將“眾人劃槳”變成了“個人劃槳”，學校成為現代學徒制的推動者，企業成為被動的響應者，教育行政部門變成了旁觀者。

把握整體聯動一是要堅持系統思維。不要孤立、靜止地看待問題，應全面而客觀地分析和解決問題，例如“招生招工一體化”并非確指招生招工同步化，而是要統籌招生與招工，在招生的時候考慮企業的用工，在企業用工的時候考慮學校招生，這就可能存在三種情況：招生招工同步、先招工后招生、先招生后招工。二是要堅持聯系觀點。在長期的辦學實踐中，廣大職業院校都不同程度地開展了校企合作，如頂崗實習、訂單冠名、生產實習、共建實訓基地等，在推進現代學徒制的過程中，應注意將以前長期堅持且行之有效的做法與現代學徒制結合起來，變成現代學徒制的校本元素，不能形成若干條“平行線”?，F代學徒制絕不應該成為一個“空降品”，而是一個“升級品”，是對先前校企合作的一種“升級”，如果先前沒有任何校企合作的基礎，現代學徒制也必將無從“生根”。三是要堅持協同思維，做到彼此利益關切。例如，在校企協同上，為了減輕企業的學徒培養成本，可以在以前人才培養模式的基礎上，引入現代學徒制，學生第一學年學習文化課和專業基礎課、掌握專業所需各項基本技能后，第2-3 學年可以采取半工半讀、工學交替等多種形式的學徒培養模式，學徒期限不超過1年，這樣既與企業新型學徒制相映襯，也與先前的人才培養模式相銜接，校企互為關照、彼此協同，使現代學徒制更具“生長性”。

政策供給是影響現代學徒制全面推進的重要因素，中國特色現代學徒制的高效推進和人才培養規格的高質量需要中國特色的現代學徒制政策供給，這種政策供給應該是精準的、符合市場原則和教育規律的。