中高職課程內容橫縱向銜接的探索
——基于知識整體理論視角

□楊紅荃 陳燕妮

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出“要統籌發展各級各類職業教育，推進中等和高等職業教育緊密銜接、協調發展”，中等和高等職業教育的銜接不能僅局限于對制度改革的外延式銜接，而應圍繞課程這一核心進行內涵式銜接的深入研究。在此背景下，課程內容作為課程組織的關鍵、中高職銜接的重要載體，研究中高職課程內容如何選擇？單一課程內部如何有效銜接？整體課程間如何系統運作？具有重要的理論價值和研究意義。

一、融合為一：基于知識整體理論構建中高職課程內容銜接的內涵邏輯

西方知識管理受傳統二元論深刻影響，基本停留在由顯性知識和隱性知識構成的二元范疇內。在此基礎上哈貝馬斯關注被二元論忽視的解放知識（活性知識）的作用進而提出知識論學說，其核心信念是將認知旨趣內化為人類知識構成因素，強調興趣在知識體系構建過程中發揮支配性作用，并以此為基礎用三種旨趣說（技術、實踐及解放認知旨趣）指出知識類型多元化具有深層次的主體根基[1]。楊百寅在批判借鑒哈貝馬斯的三種旨趣說基礎上提出蘊含整體性思維的知識整體理論：將知識分為感性知識、理性知識、活性知識三類，三者間存在本質上差異性及知識層面上互補性：差異性體現在領域、功能等方面，均具有理論和實踐意義；互補性體現在彼此間相互依存、密不可分且能動態轉換，這種互補不管能否被認識都默認發生。

課程內容作為中高職課程銜接的重要載體，對培養中高職技術技能人才意義非凡。中高職課程內容包括文化基礎課程、實踐課程、專業理論課程三部分，分別蘊含活性職業知識、感性實踐知識、理性專業知識，每一部分在中高職人才培養中作用各不相同。本研究從知識整體理論的視角出發，基于其系統性及整體關聯性特征深刻剖析中高職課程內容各部分所蘊含相關知識及各課程知識間的關系，為實現中高職課程內容從“彼此分離”到“三位一體”提供了新的研究視角，也為后續實現中高職課程內容的橫縱向銜接奠定基礎。

（一）活性職業知識——文化基礎課程

通過培養中高職學生文化素質發展其職業價值觀。知識整體理論[1]認為，活性知識隱含于某實體個人情感中，是人類對客觀事物所作出的情感體驗或價值判斷。這類知識從精神領域出發由價值觀、道德、追求、態度等承載；它能反映人的內在情感與動機，定義其對世界應然狀態的看法。作為中高職課程內容體系的重要組成部分，文化基礎課程通常由學科基礎、自然科學基礎、社會科學基礎等構成，這些課程內容的性質決定其為實踐課程與專業理論課程打基礎，對學生進行人文熏陶進而培養其文化素質的功能[2]。具體而言，文化基礎課程通過學科基礎與其他科目間的交叉教學建構學生適應職業人才培養目標的專業意識及科學素養，為學生后續其他兩類課程的學習創造前提條件；通過掌握人文社科等課程的基本知識和思維方法從思想層面對學生進行文化渲染進而塑造其人文修養，強化職業態度及心理素質，在此過程中形成的活性職業知識，可從精神領域引導學生樹立正確的職業價值觀進而培養一種思維定勢和行為傾向，在職業技能和綜合素質培養過程中指導和支配學生的理想信念、思想境界、道德操守與行為準則[3]。總之，中高職文化基礎課程通過強化對學生的素質教育與人文素養的培養進而引導其職業價值觀發展，使之成為實踐知識和理論知識的牽引力量，并將其貫穿于整個中高職教育及學生的終身發展。

（二）感性實踐知識——實踐課程

通過動手實踐培養中高職學生精湛的操作技能。感性知識是在傳統、社會規范、習慣之上，個人通過直接經驗或參與某一特定情境所得的對世界的動覺理解[4]。感性知識內蘊于實踐領域，在組織過程和實踐中被識別進而通過非正式的、具體的、生動的經驗承載；它兼具靈活性與有效性，是個人或組織運作的動力之一且能在實際應用中發展人的實用智力[5]。具體而言，中高職教育實踐是學生應用知識的主要途徑與獲得感性實踐知識的動力源泉，其課程內容與職業崗位操作密切相關，在具體實操中，一方面，按中高職目標職業崗位技能需求靈活培養學生操作知識，幫助學生多粒度、多層次理解特定情境下該操作所代表的實際意義，而非概念上的抽象理解；另一方面，學生在交互性、沉浸性的多維學習中通過直接參與獲得對某職業崗位特定情境的認識及經驗，能有效建構學生職業認知地圖；此外，模糊性、內隱性的感性實踐知識的獲得過程從動手及解決問題層面發展學生的實用智力，對學生可持續發展能力與職業競爭力的發展具有現實意義。總之，中高職實踐課程在實踐領域內對學生操作技能的培養為文化基礎課程和專業理論課程的教學提供了實踐背景，為中高職學生未來職業發展做了技術準備。

（三）理性專業知識——專業理論課程

通過專業理論的學習培養中高職學生深厚的職業理論素養。理性知識即抽象概念及一系列相關概念的總和，這種知識充滿理性思考，是人類通過跨越不同情景在抽象概念上對事物真實性的編碼化認識[6]。理性知識在理論領域內由理論、模型、公式等承載；其在主客體分離基礎上為理性利益而服務，能實現現有資源效用最大化進而生產最大限度的“產品和服務”，并借助影響個人成功的三種智力（又叫智力三元論）中的分析智力促進其優化升級。具體而言，中高職教育強調其培養人才不是單純的“工具人”而是色彩鮮明的“社會人”，學生的職業發展與復雜的社會系統是分不開的，在此背景下專業理論課程作為中高職課程體系主體部分，通過傳授復雜、系統的理性專業知識以深化學生職業發展所必備的職業理論素養和專業底蘊：一方面，邏輯緊密的專業理論課程教學通過引發學生理性思考進而實現理論學習效果最大化，再按不同學段培養要求，結合專業特點，學生的理性認知將由初步的職業概念縱向延伸、橫向拓展逐步發展為完善的職業理論素養體系；另一方面，在理論體系基礎上以分析智力為輔，進一步強化學生的工匠態度和韌性等特質，讓他們在面臨職業挑戰、生活困境時能以沉穩的心態隨機應變，并在各種困境與挑戰中延伸其專業知識的廣度和深度。總之，專業理論課程能為其他課程內容的學習提供系統的專業理論支撐，還能在促進學生理性思考以及學生專業精神的培養中實現學生職業理論素養的縱深發展。

（四）系統化：辯證視角下課程內容的關聯性

知識整體理論基于辯證的思維體現整體性、系統性特點[7]，強調利用活性知識、感性知識、理性知識三類知識在硬環境（如設施、硬件）與軟環境（如文化、價值觀）的支撐下深層關聯、相互作用構建具有內在邏輯的知識結構進而發揮知識協同創新效應：一方面，從內部激活并優化存儲于知識庫中的各類知識以動態適應環境改變；另一方面，各類知識為其他知識提供存在條件，也能轉換或支持其他類型的知識，既彌合又交叉。這為實現中高職課程內容從“彼此分離”到“三位一體”提供了理論支撐。

從知識優化角度看，在硬環境與軟環境變遷中，根據環境調整和更新每一門課程內容內在獨特的知識結構，在充分理解和把握職業院校課程內容銜接目標針對性、培養連續性的基礎上，反復迭代、修正結構，增強環境適應力。從彌合交叉角度看，文化基礎課程在素質培養中引導學生正確職業價值觀的發展，實踐課程通過交互不斷實現學生職業價值觀的建構與類比，專業理論課程激發學生對職業價值的理性思考，若缺乏實踐與專業理論課程支持，學生就無法對職業形成客觀公正的認識，更無法正向促進實踐課程與專業理論類課程的學習；實踐課程旨在培養學生職業技能，它不是純粹機械的操作，而是在文化基礎課程培養的一定價值取向影響下，于潛移默化中讓學生利用情緒智力去深入理解實踐課程的操作及暗含的技術智慧，在專業理論課程的知識體系支持下洞悉精細化、專業化的實踐操作本質；專業理論課程契合技能學習需要培養學生的理論素養，在價值取向牽引下通過融入情緒智力助推學生理性思考的轉變，理論與實踐相輔相成，理論知識的現實意義通過實踐課程外顯，若脫離實踐課程，理論課程將成為毫無意義的抽象概念。

通過活性職業知識、感性實踐知識、理性專業知識的“三位一體”實現文化基礎課程、實踐課程、專業理論課程的“三位一體”，對中高職學生成長為符合社會發展的高素質技術技能型人才有深遠意義。

二、實然狀況：國內外典型的中高職課程內容的銜接方式

中高職教育銜接問題是構建職業教育體系的關鍵，旨在培養高素質、復合型職業技能人才以適應國家職業教育發展規律、國家經濟結構轉型升級。通過分析國內外相關實踐進而了解國內外中高職課程內容銜接的現實狀況，利于從知識整體理論視角探索適應我國國情的中高職課程內容的銜接方式。

（一）國外典型銜接方式

1.教學單元銜接。教學單元銜接主要通過教學單元分層實現中高職課程內容銜接。該方式主要以英國為代表，其教學單元開發主體常以頒證機構為主，行業技能委員會、支持特定行業發展的專業機構、高等教育機構等其他機構為輔所組成，遵循行業科目分類系統（頒證機構完成、考試監督辦公室管理）和國家職業標準（行業技能委員會、就業技能委員會、其他職業標準制定機構完成）來開發教學單元。具體而言，行業科目分類系統提供行業技能度量標準及資格證書分類標準，多基于行業部門和教育科目進行分類，通過由一級編碼、二級編碼（按一級編碼劃分，如一級編碼為科學和數學，則二級編碼為科學、數學和統計）所組成的二級編碼體系[8]支持中高職課程內容體系按行業科目分類系統進行建設；國家職業標準提供教學單元開發內容標準支持個體對特定工作相關內容、課程知識體系、培養措施進行范圍界定及內容管理，通過規范學習單元構成要素名稱、級別、學習結果及評估標準進而明確完成具體任務或承擔某工作崗位職責時所需專業知識與職業技能。

英國職業教育課程開發常按照工作過程邏輯、圍繞典型工作任務選擇與安排課程內容的開發主體，按職業情境中實際問題來統轄與銜接課程內容[9]，通過遵循國家職業標準提供的職業等級——九個等級和資格與學分框架標準，將教學單元中所有中高職課程內容按低級到高級順序進一步細分五個層次（中職教育對應一到三層，高職教育對應三到五層，如第一層級對接初中課程、第三層級對接中高職相鄰教學單元），并對應相應層次課程內容，實現各教學單元和單元層的內容關聯、單元層間課程內容難度逐漸深入及知識體系逐漸遞進。

2.課程分類銜接。分類銜接即在統一專業課程標準下實現中高職課程內容銜接。該方式主要以法國為代表，其標準銜接主要體現兩個維度：橫向上，所有專業課程標準與職業資格標準相互對應；縱向上，中職、高職學校課程標準相互銜接。專業課程標準由政府統籌制定，中高職院校在國家制定的統一專業課程標準下設置專業類別并實施對口招生，學生入學后再按專業課程標準學習。

在具體操作中，法國中職學校遵循社會行業要求、職業教育人才培養標準并按職業、行業劃分為17 個類別，每一類對應不同課程并設置標準。高等職業教育各專業從17 個大類中找到專業所屬類別，基于該專業所屬類別的課程標準設計高職課程，高職院校招生依據專業類別招收專業對口的中職畢業生，保證學生繼續學習內容更加深奧的專業課程，避免教學資源的浪費與重復。在對口招生數量不足情況下以普通高中畢業生作為生源補充，與中職畢業生差別在于后者在入學后需補習缺失的相關專業課程。這種方式可實現學生的縱向發展，優化高職教育的專業起點質量，實現中高等職業教育課程內容上的不斷檔。

3.核心階梯銜接。核心階梯法以能力為本位、以職業活動為核心實現中高職課程內容銜接。該方式主要以德國為代表，其課程內容注重以職業活動為中心，構建模塊化課程系統；課程知識注重聯系生產實踐，圍繞專業任務編寫內容，依據任務難度層次增進技能要求，并明確知識應用目的。相關專業課程體系以某專業所需理論及通識教育課程的綜合性課程為基礎，有機整合相關知識與技能，圍繞“職業活動”，橫向上將專業課程分為專業理論、專業制圖、專業計算三類，縱向上分為基礎培訓、專業培訓、專長培訓三層，內容階梯分明，呈上升趨勢。此外，三年制職校按《職業教育培訓條例》從低級到高級將教育活動設置成梯級狀態：第一梯級為教授相關專業技術基礎知識的基礎教育年；第二梯級為要求學生至少通過一門職業技能與知識考試的專業教育年；第三梯級為培養學生專業技術能力的技術教育年[10]。這種銜接不僅使中高職課程內容銜接得當，也符合學生身心特點以及認知發展的規律。

4.直接銜接。直接銜接即在專業一體化課程體系或教學大綱下實現不同層次院校課程的直接銜接。該方式主要以美國為代表，美國《帕金斯法案四》規定：中等教育機構與中學后教育機構（或有副學士學位授予權與學士學位授予權的中學后教育機構）之間合作，實現中高職銜接。在該法案規定下，直接銜接方式進一步貼合具有統一的中高等教育銜接教學大綱、實行中等教育與高中后技術教育一體的教育體制。在該體制下，由社區學院、高中職業科類教師共同開發的綜合課程實現了中高職教育銜接，也促進社區學院實用技術類課程與高中階段技術準備課程有序銜接。

具體做法是：將學科知識與職業知識有機整合構建以應用為導向的高中綜合課程體系，例如開設實用數學、技術等綜合課程。在此體系支持下，采用“2+2”職教銜接方式將原來高中職業教育課程轉變為高中后技術教育預備課程[11]，即2年職業高中課程階段將成為高中后技術教育預備階段，以此建立與后2年實用技術課程的內在關聯。另外，在共同研究開發課程過程中可構建技術準備課程與實用技術課程間內在關聯，并基于現實狀況不斷優化銜接方案。通過統一大綱指導實現不同層次院校課程的銜接，進一步節約時間并減少教學資源浪費，為中職畢業生順利搭上進入高等職院的“直通車”奠定了基礎。

（二）國內典型銜接方式

1.“一站式”銜接。“一站式”銜接適合以初中為起點，文化基礎薄弱導致未考上普通高中，也未經過相關職業認知或技能系統培訓但渴望進入五年制大專學習的學生。中高職課程為保證一體性與連貫性未設明顯“界限”，同時考慮學生群體特殊性及職業教育特點，在課程學習目標上要求文化基礎課水平對接大專畢業水平，專業技術水平對接初級技師水平，并獲得相應的文憑和技能證書[12]。具體做法是：通過統籌規劃三年中職課程和二年高職課程制定一體化課程體系與人才培養方案；在課程設置方面，文化基礎課應把握學生認知階段性、順序性規律，既關注“輸入學生”智能思維的差異，又兼顧“輸出學生”素質發展需求，專業課程、技能課程依據專業技術等級采用梯級模式實現內容漸進與能力提升。此銜接方式作為當前我國應用效果較好的銜接范例可有效支持基礎薄弱的群體繼續深造。

2.“對口提升”式銜接。“對口提升”式銜接包括生源起點均是中職畢業生但其學制不同的兩種模式：若學生畢業后進入三年制高職高專學習，即“3+3”模式；若學生畢業后進入四年制高職本科學習，即“3+4”模式。“3+3”模式的課程學習目標與“一站式”銜接要求具有一致性，同時更契合我國傳統意義上的中高職銜接，因此本節主要以“3+3”模式進行說明。

具體做法是：首先，各省份教育廳職成教處進行組織，調動各專業大類的聯考委按其對應專業制定適用于全省范圍的統一的“對口單招”人才培養方案；其次，聯考委需對中高職的課程進行深入研究，并組織專家進行討論，以此確定最終對口課程；再次，在中高職對口課程設置要求上，中職文化基礎課應達到普通高中畢業水平，專業理論和技能應達到本專業行業從業技能水平[12]，高職階段的文化課程應設置與專業相關的應用性公共課程和文化素質課程，專業課和技能課則必須嚴格與中職對口，并體現課程難度的逐級提升；最后，參照行業職業等級標準，對課程進行相應調整。這一由簡單到復雜、由低級到高級的遞進式模塊銜接方法，可避免課程重復帶來的資源浪費，但該方式很難兼顧到全國中高職銜接的現實情況，因此普適性不強。

三、知行合一：基于知識整體理論構建中高職課程內容銜接的實踐路徑

國內外中高職課程內容銜接實踐為當前中高職課程內容銜接路徑提供豐富經驗，本研究在汲取過去經驗基礎上，發現通過合理的課程內容選擇能為課程內容結構改進奠定基礎進而滿足中高職教育課程內容的銜接需求，推動中高職課程銜接一體化建設。因此本研究基于知識整體理論視角，將內蘊于各知識層面背后的方法邏輯作為課程內容選擇依據及結構優化思路，從課程內容選擇、結構兩方面思考“縱向銜接、橫向融合”的課程內容銜接路徑：針對課程內容選擇，以縱向銜接為核心，文化基礎課程基于不同素養層次的價值引領、實踐課程基于社會技能需求、專業理論課程基于理實一體去多維度考量以形成課程內容體系的良性適配；針對課程內容結構，單一課程以工作過程系統化方法實現內部知識遞進及中高職課程內容的縱向貫通，整體課程在物質化與合法化、有效化和具體化、情感化和概念化作用下實現價值觀、實踐、理論三者的相互轉化，在動態運作中實現整體運轉進而推動中高職課程內容的橫向融合。

（一）課程內容的選擇：多維度考量以形成課程內容體系的良性適配

1.文化基礎課程，以不同素養層次的價值引領為方向進行課程內容選擇。文化基礎課程是培養學生職業價值觀及職業道德的主要渠道，通過文化素質建設實現學生價值及道德成長。通過側重挖掘文化素質（人文素質、科學素質）中情感、意志等因素從活性職業知識層面強化職業價值觀的學習，加強學生的精神塑造及道德引領。通過掌握文化基礎課程內容的精神實質及元素推動學生職業價值的內涵建設，增強學生的心理資本，為中高職學生職業發展及終身學習鑄魂引航。在職業教育育人為本、德育為先的原則指導下，遵循中高職不同素質發展要求及價值導向選擇合適的課程內容，可促進中職向高職活性職業知識的質變轉化進而推動中高職文化基礎課的貫通。

具體而言，中職圍繞“怎么做”側重發展學生的科學素質，其文化基礎課程以職業素養為導向，蘊含中職活性職業知識以培養學生的職業道德及操守、信息處理能力、外語應用能力為主要內容；高職圍繞“怎么做得更好”側重發展學生的人文素質，其文化基礎課程以綜合性人文素養為導向，蘊含高職活性職業知識以培養學生的文學藝術素養、哲學智慧、禮儀修養和交際能力為主要內容。在素質發展中促進兩學段活性職業知識的質變轉換進而推動中高職文化基礎課程內容的縱向銜接，實現學生價值升華及道德進步。選擇的文化基礎課程內容將進一步推動中高職學生職業價值觀的內涵建設：內涵建設以學生為主體培養健全人格，文化基礎課圍繞社會主義核心價值體系拓展學生職業價值觀的深度和廣度，在學生人格完善中的作用不容小覷。通過職業價值觀的內涵建設促進學生的職業理念、職業精神、職業認知等相互交融進而助推中高職學生就業能力、職業認識和技能的跨越式發展。

2.實踐課程，以社會技能需求為基準進行課程內容選擇。實踐課程對培養學生的職業技能發揮著舉足輕重的作用。作為職業教育課程內容體系中培養中高職學生職業技能的核心，中高職實踐課程在以社會技能需求為基準、以就業市場導向為需求進行課程內容選擇時要充分考慮中職、高職學生不同的認知結構[13]、目標崗位能力要求并結合職業院校定位與培養體系匹配合適的實踐課程。

具體而言，一方面，要求以技能為橋梁打通中高職實踐課程的縱向貫通。實踐課程在培養學生的職業技能時要遵循感性實踐知識從低級到高級、從簡單到復雜的發展規律：中職實踐課程側重發展學生再生性智力技能，其課程蘊含中職感性實踐知識需以具有重復性質、體現固定流程或運行體系的內容為主，盡量選擇適應性、基礎性、重復率高的實踐操作作為教學實施內容，著重進行再生性技能訓練；高職實踐課程在中職培養基礎上，側重發展學生創造性智力技能，其課程蘊含高職感性實踐知識需以培養學生統籌布局、管理決策的內容為主，盡量選擇復合化、綜合化、貼近社會現實的實踐操作為教學實施內容，著重進行創造性技能訓練。通過課程內容難度外顯、課程內容的具體實施操作這一實踐化過程完成中職感性實踐知識到高職感性實踐知識的遞進，促進再生性智力技能到創造性智力技能的飛躍以加快學生認知結構發展，推動學生構建系統化的感性實踐知識認知地圖，增強中高職銜接有效性、層次性及可操作性。另一方面，選擇的實踐課程在內容編排上要遵循社會職業崗位的工作標準，符合系統化、整體化的工作過程，并契合專業教學標準的要求，從技能與內容編排兩方面有機對接中高職實踐課程內容從而實現課程貫通發展。

3.專業理論課程，以理實一體為方向進行課程內容選擇。專業理論課程對學生理解實踐操作具有極其重要的作用。職業教育課程內容彼此間不是孤立存在，而是相互作用：專業理論可實現實踐技術的內涵質變，實踐可促進專業理論吸收與轉化效率，彼此間相得益彰、相輔相成。選擇中高職專業理論課程內容時，既要兼顧專業理論課程與實踐課程二者的辨證關系，又應把握課程內容縱向銜接核心點，依據不同學段的實踐操作性質及專業理論素養層次選擇合理的專業理論課程內容，并通過系統化實現其有序貫通。

具體而言，中職專業理論課程圍繞適應性、基礎性的實操以培養學生的基本專業理論素養為方向，其課程蘊含中職理性專業知識需以技術知識、生產規則等為主要內容；高職專業理論課程圍繞復合化、綜合化的實操以培養學生的綜合專業理論素養為方向，其課程蘊含高職理性專業知識需以管理指導、凸顯個人性質、拓展未來就業范圍的知識為主要內容，繼續拓展理論深度并基于崗位定向拓寬知識廣度。通過對課程內容蘊含的理性知識加以整理、歸納、組織這一系統化過程完成中職理性專業知識到高職理性專業知識體系化的梯級縱深，進而促進中高職專業理論課程知識體系邏輯上的連貫和內容上的分明。特別需要注意的是在選擇過程中不能單純關注理論知識的系統性與完整性，而應以“必需、夠用”為原則，依據具體工作過程，科學地選擇和序化教學內容[14]。此外，專業理論課程還要厘清內容組織上的邏輯、其與實踐操作間的內在聯系，保持專業課程內容縱向上的融通，選擇益于輔助學生理解實踐、推動學生構建知識網絡進而提高學生專業理論素養的課程內容。

（二）課程內容結構上：立足全局把握部分與整體

1.單一課程內部結構：以工作過程系統化方法實現知識遞進。中高職單一課程內部結構改造需注重課程內容整體性、邏輯性的貫通并將其內化為知識的縱向遞進、難度的梯級提升，為此，可通過工作過程系統化方法序化課程內容以構建結構化、系統化單一課程內容體系進而促進知識整體理論中三類知識單一維度上的正向傳遞和漸進式升級。具體而言，工作過程系統化首先篩選典型工作任務，再根據任務完成所需能力等級劃分不同行動領域并轉化成相應學習領域，基于各學習領域相應難度、復雜程度、綜合性要求進一步設計具體學習情境，每一個學習領域可分為多個情境——從情境一到情境N，各情境間相互關聯、層層遞進、交叉融合進而支持系統化集成構建任務整體[15]。

以北京信息管理學校教授學生進行房間網絡布線的實踐課程為例[16]，該教學運用工作過程系統化方法實現網絡布線知識的層層遞進。具體而言，通過學習深度及難度的由淺入深實現單一課程內部三種知識的升級和發展，并推動學生所學知識由低級到高級的逐層遞進，如圖1所示。

圖1 單一課程內部知識遞進

該網絡布線課程分為操作步驟相同但內容不同的四個情境：情境一即單層單房間。該情境目的是讓學生學習到網絡布線最基礎的操作流程和專業知識，了解基本工作方法。此情境中，教師通過手把手教授引導學生完成任務，學生初步形成對網絡布線的態度，產生初具雛形的初級活性職業知識；在實踐操作中將網絡布線真實性反映到課堂學習的抽象概念上，掌握網絡布線相關概念以構建未成體系的初級理性專業知識；通過零散、無序的感悟及較生疏的實踐操作習得初級感性實踐知識。

情境二即單層多房間。該情境目的是培養學生的核心能力并熟悉工作過程。在此情境中，教師僅教授解決本情境相關問題的知識，通過啟發學生比較兩情境不同以“試錯-思考-解決”方式完成教學任務。通過轉變現實情境，學生會將新獲得態度與已有態度產生聯系，在各種聯系中產生聯合的新知，形成次級活性職業知識；在概念基礎上進一步掌握網絡布線相關原理性認識，形成結構尚不系統、邏輯尚不嚴密的次級理性專業知識；在情境變化基礎上通過洞察、思考獲得從單層單房間到單層多房間的布線訣竅，形成次級感性實踐知識。

情境三即多層多房間。該情境目的是讓學生體會網絡布線工作技巧。在此情境中，學生自主行動，通過成員間相互合作、彼此交流完成任務。在交流中引發學生思考與探究，在新舊態度與知識聯合基礎上提升學生認知，形成中級活性職業知識；在掌握原理性認識基礎上構建較完備的理論框架及知識模型，形成較系統的中級理性專業知識；在掌握訣竅基礎上獲得體系化操作技能，形成具有較強邏輯的中級感性實踐知識。

情境四即多樓多房間。該情境的目的是讓學生學會統籌規劃、獲得工作經驗。在此情境中，任務綜合性和復雜性最強，在前三個情境認識基礎上形成具有方法論指導意義的高級活性職業知識，在引導學生合理安排、縱觀全局中獲得對網絡布線理論編碼化的高級理性專業知識，并在復雜情境中形成具有完備心智模式的高級感性實踐知識。

網絡布線實踐課程的四個情境布線難度層層深入，在具體實踐操作中，中職的網絡布線實踐課程重點可放在情境一與情境二的訓練上，同時要求學生了解后兩個情境與前兩個情境的差異，并將高職的網絡布線實踐課程重點放在完成情境三與情境四，通過情境的轉換實現中高職課程內容的縱向銜接。

2.整體課程結構：在動態運作中實現系統化的整體運轉。

（1）在物質化與合法化的作用下分別實現價值觀向實踐與理論的轉化。物質化實質是將精神力量轉變為物質力量：發揮文化基礎課程素質培養作用正確引導學生的職業價值觀，在文化基礎課程內容里選取相關職業領域的代表人物及其先進事跡供學生學習，利用榜樣的力量，激發學生價值取向下潛在情感傾向，以情感力量助推學生實踐操作能力發展，實現情感力量物質化；合法化實質是指人們根據自身價值觀或情感，選擇性接受理論知識的過程：個體價值取向因人而異，需要有明確理論知識加以引導，讓個體理解社會普遍認可、共同追求的價值觀與行為進而促進個體價值體系的建設。比如在文化基礎課程學習上教師可組織辯論賽，以“職業生涯中，能力重要還是態度重要”為辯題，組織學生辯論，在辯論中促進學生對社會公認的職業價值觀態度或情感的理性化，在轉化中培養學生正確職業傾向，在辯論與思考中實現價值傾向到價值體系的轉化。

（2）在有效化和具體化的作用下分別實現理論向價值觀與實踐的轉化。有效化實質是人們依據理性知識對自己的價值觀、態度、愿望和其他認識的活性知識進行調整或改變的過程[17]：文化素質的培養過程讓學生更好地了解某職業普遍公認價值觀、社會公理，再通過學習系統科學的專業理論知識深化對該職業的認識、調整對該職業的情感態度、增強學習信心，實現專業理論課程中理性專業知識向文化基礎課程中活性職業知識的聯系和轉化；具體化實質是個人將其擁有的理性知識轉化成感性知識的過程：專業理論課程最好的學習方式即讓學生邊學邊做或現場學習，比如在網絡布線的理論課程教學中，教師可把學生帶到實驗場地，在教授理論的同時讓學生實施布線操作，讓學生將理論付諸實踐進而內化于心、外化于形，將專業課程的理性專業知識具體化為實踐課程的感性實踐知識。

（3）在情感化和概念化的作用下分別實現實踐向價值觀與理論的轉化。情感化實質是從感性知識中提高認識進而改變活性知識的過程：以網絡布線實踐課程為例，教師可將學生分組，通過小組成員間的交流促進學生對網絡布線操作的頓悟，在實踐操作及成員交流中，提高學生對網絡布線的活性情感認識，改變學生對網絡布線的情感傾向；概念化實質是用明確的概念與理論將個人模糊的感性知識予以表達，即從感性到理性轉變：若教師僅單純教授學生實際布線操作，而不解釋每一步布線操作背后蘊含的專業理論課程知識，如網線計算、相關概念、理論等，那么學生就很難將零散的、復雜的、多樣的、未經過系統整理的隱含在學生身體和頭腦中的感悟進行系統化和編碼化整理，割裂了實踐課程、專業理論課程之間的聯系，感性實踐知識就無法上升到理性專業知識。

價值觀、實踐與理論三者之間相互轉化代表了中高職三類課程內容內部所蘊含的活性職業知識、感性實踐知識和理性專業知識之間的關聯融合，本質上是在轉換中進行中高職課程內容橫向銜接的實踐探索，只有當三種知識交互存在于課程內容銜接體系中，才能真正意義上實現中高職課程內容的橫向融通。