從碎片化到整體性：新時代我國職業教育評價改革策略研究

□孫翠香

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出：“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”[1]在職業教育領域，職業教育評價日益成為推動職業教育改革、制定職業教育規劃與政策以及實施各級問責的重要工具。2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，要建立健全職業教育質量評價和督導評估制度，“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系。”為貫徹落實《國家職業教育改革實施方案》，教育部等九部委于2020年9月聯合印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，再一次聚焦“高質量”發展，關注“完善辦學質量評價監管機制”，進一步明確“完善政府、行業企業、學校、社會等多方參與的質量監管評價機制”。2020年10月，中共中央、國務院發布的《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出以立德樹人為主線，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價；針對職業學校，進一步提出“擴大行業企業參與評價”“加大職業培訓、服務區域和行業的評價權重”等職業教育評價改革的關鍵點。從整體上來看，職業教育高質量發展正日益成為我國職業教育發展的必然與應然追求，職業教育評價改革與創新也正日益成為撬動職業院校自身變革、提升職業教育質量以及政府實施績效管理與問責的“利器”。

一、職業教育評價：一個由各級各類評價構成的復雜評價系統

什么是職業教育評價呢？對這一概念的理解直接決定著職業教育評價實踐的實施及效果。廣義上來說，教育評價是指“對于教育領域中各種相關的人、事、物、制度、觀念等的教育價值的評判。”[2]也有學者指出，教育評價的實質是治理[3]，或者認為教育評價是一種 “工具”，“作為檢驗教育事業發展成效的有力工具，教育評價的開展是教育評價的應然性價值與教育活動的實然性狀態之間的相互博弈。”[4]職業教育評價作為教育評價的一個下位概念，其內涵應具有教育評價內涵的應有之意。

從本質上來說，職業教育評價是一種價值判斷，也就是說，職業教育評價是指根據一定的職業教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統收集、分析和解釋職業教育發展的信息，對職業教育現象及職業教育實踐進行價值判斷的實踐活動，從而為不斷優化職業教育實踐和職業教育決策提供依據。作為一種對職業教育發展與實踐具有“指揮棒”功能的實踐活動，職業教育評價正日益成為職業教育決策關注的核心，成為推動職業教育改革與發展、制定職業教育規劃、實施職業教育問責的重要治理工具，而作為一種治理工具和手段，職業教育評價要始終圍繞提高職業教育質量、促進教育公平、提升職業教育治理效能來進行。

上述內涵界定呈現了職業教育評價的本質屬性與工具屬性，事實上，我國職業教育評價是一個極其復雜的職業教育評價系統，該“系統”由各級各類職業教育評價構成，“各級”主要是指構成“職業教育評價系統”的縱向結構上，由多個層級的職業教育評價構成，包括國家層面、地方層面、學校層面、教師與學生個體層面等各層級的評價；“各類”主要是指構成“職業教育評價系統”的橫向結構上，每一層面的職業教育評價可能涉及由多個主體實施或參與、依據多種評價標準與指標體系、通過多樣化的評價程序、將評價結果用于多種用途等多樣復雜的要素。總之，職業教育評價作為一個“系統”，具有復雜性、多樣態、動態性等特征。

職業教育評價系統的復雜性可以從如下職業教育評價類型分析中窺見一斑。依據職業教育評價目的、評價對象、評價標準及評價結果使用等方面的特征，可以把職業教育評價分為以下三大類型：一是以“考試”命名的職業教育評價，這類職業教育評價主要用來鑒定與判斷個體學生是否達成學習目標或是否取得某方面學習成果，這類職業教育評價既包括非常微觀具體的職業院校內部的課堂評價與學生學業評價，也包括較大規模的校外考試，主要是以“選拔”為目的的職業教育評價，比較典型的如已探索20 余年的“單獨招生考試”“高職分類考試”，以及在2019年以后被重新冠名的“職教高考”；二是以“考核”命名的職業教育評價，這一類職業教育評價主要用于鑒定、判斷、調控和激勵職業院校（包括中職、高職、技工及技師學院及職教本科等）中各類人員的表現或業績，這一類評價中最常見的是對職業院校中作為專業人員的“教師”的考核、教輔人員的考核以及對學校領導（管理者）的考核，這一類職業教育評價中最常見的就是職業院校的“績效考核”；三是以職業教育評估、檢查、審查、監測、督導等命名的職業教育評價，這一類職業教育評價主要用來判斷、審查、監測、督導各職業院校、整個職業教育系統、職業教育政策、實施的各類職業教育項目及職業教育計劃和工程等方面的有效性，目前該類職業教育評價主要以政府主導實施為主，輔之以“政府委托”方式或由第三方機構實施的評估和評價。例如，我國教育部下設“教育督導局”（國務院教育督導委員會辦公室），該局的職責主要是，“擬定教育督導的規章制度和標準，指導全國教育督導工作；依法組織實施對各級各類教育的督導評估、檢查驗收、質量監測等工作；起草國家教育督導報告等。”[5]2015年3月，國務院教育督導委員會辦公室發出通知，針對職業教育開展專項督查，重點督導檢查各地貫徹落實《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》情況，包括職業教育的戰略擺位、體系建設、行業企業參與、質量提高、政策保障等五個方面[6]。該專項督查從性質上來說，屬于政府實施的針對職業教育政策執行有效性的一種評價實踐活動。

上述職業教育評價類型在實踐領域呈現出紛繁復雜的實踐樣態，諸如：從層次上分，有中職層次的評價（例如中職學校辦學能力評估）、高職高專層次的評價（例如高職高專院校人才培養水平評估）；從評價內容上來分，有職業院校教師評價、職業院校學生評價、職業教育教學評價、職業教育專業評估等；從評價的組織實施機構來分，有政府主導的評估、社會機構實施的評價、受政府及中高職院校委托的第三方評估等，形成了多層次、多主體和多類型的職業教育評價系統。

二、碎片化：我國職業教育評價的實然樣態

應然狀態上，由各級各類職業教育評價構成的職業教育評價系統，應呈現出結構合理、各級各類評價之間相互協調，呈現動態平衡、和諧共生狀態，也就是說，各級各類職業教育評價應相互協同，最大程度上發揮整個職業教育評價系統的功能。盡管事實上，在過去幾十年的探索實踐中，我國各級各類職業教育評價對職業教育各項事業發展也確實起到非常大的引導和定向作用，但進入新時代，隨著職業教育發展進入“高質量”發展階段，職業教育發展的社會情境、產業結構、技術升級及勞動力市場都發生了巨大變化，現有職業教育評價體系已表現出越來越多的不適應。名目不斷翻新的職業教育評價越來越多、重形式不重實質的評價越來越多、正式或非正式的評價層出不窮，不同層面的“職教人”都不同程度地感受到被各種評價“綁架”，“一年到頭，不是在接受評價，就是在準備接受評價”[7]，似乎能很形象地描述各級各類職業教育評價的數量之多與頻次之高，各級各類教育評價對象疲于應付抑或“無力感”不斷涌現，那么，到底為什么會出現這種現象呢？

筆者認為，職業教育評價的碎片化是導致上述現象的主要根源，職業教育評價的碎片化是當前我國職業教育評價現狀的實然狀態，碎片化評價在很大程度上制約甚至阻滯了我國新時代職業教育評價改革的進一步深入推進。碎片化原意是指完整的東西破碎成許多零散的部分，職業教育評價的碎片化主要是指構成整個職業教育評價體系的各級各類職業教育評價之間在縱向及橫向上缺乏充分的“聯結”與“一致性”，縱向上各個層級的職業教育評價之間缺乏充分的“聯結”，橫向上各種類型的職業教育評價之間缺乏充分的“一致性”，導致職業教育評價體系內的各級各類評價之間零散化，甚至是相互之間存在重復、矛盾和沖突，也進而導致難以從整體上發揮職業教育評價體系的全部潛能。職業教育評價的碎片化有諸多表現。

（一）職業教育評價目的或價值取向上并未完全指向“職業教育課程與教學實踐”及“人的發展”這一核心

各級各類職業教育評價在評價目的或價值取向上并未完全指向“職業教育課程與教學實踐”及“人的發展”這一核心。例如，職業院校評價中一直以“就業率”作為衡量職業教育辦學質量與人才培養質量的重點，部分職業院校為了提高“就業率”，出現各種違規操作，諸如：“想畢業先就業”，將畢業證發放與畢業生簽約掛鉤，隨意掛名式的“虛假就業”，“分配到戶式”地將學生就業任務分配到教師頭上，由教師負責學生就業問題等，這些違規操作異化了職業院校評價問題，而評價異化現象不僅不能真正起到“評價”作用，相反，這一評價異化現象本身就違背了教育培養人及促進人發展這一教育本質，對學生和教師都起到負面作用，甚至可以說，這種評價異化問題本身就是對學校教育質量和教育效果的抵消。

（二）各級各類職業教育評價之間缺乏充分的“聯結”

各級各類職業教育評價之間缺乏充分的 “聯結”，導致名目繁多的職業教育評價之間出現重復，評價結果之間難以相互溝通。“各種各樣的評價數量多、頻次高，甚至出現同一個評價要用不同形式、不同平臺的現象，導致被評價單位尤其是職業學校應接不暇，疲于應付填表、報數。”[8]來自職業院校的部分反映：各級管理機構、不同項目和政策執行驗收平臺并未實現有效對接，導致同樣的考核評價性質的數據需要在不同管理部門的平臺、不同項目或計劃或政策的平臺來填報，例如，部分既是雙高建設單位的院校，因為同時還是其他計劃或項目的承擔單位，這些院校在接受評估時，就需要填報不同平臺的數據，各級各類職業教育評價之間由于缺乏充分的“聯結”，導致許多重復低效的勞動付出，而這僅是各級各類職業教育評價之間未充分“聯結”的一種表現。除此之外，缺乏“聯結”的這種現象還頻繁出現于不同類別的職業教育評價之間，諸如：職業院校“教師考核”與“學生學業評價”之間，原則上，學生學業評價應為教師考核提供信息，但現實中，部分職業院校的教師考核評價的標準與內容中，學生學業評價（或學生考試）結果出現被濫用的風險，一方面，部分職業院校夸大了學生考試結果在教師考核中的比重，典型表現為以中職生高考“升學率”來考核評價教師業績，“唯升學率”來論英雄的問題突出，這極易造成教師“為考試而教”，背離教育教學的本質與規律；另一方面，教師評價學生的能力理應是教師必備的能力，這也是保證教師對學生評價做到公平、客觀的前提，但實踐中，在教師考核標準與內容中很少體現“教師評價學生的技能”“教師使用學生考試結果和數據能力”“教師評價學生能力”等相關的考核內容。

（三）各級各類評價者的評價能力參差不齊，各種形式化評價頻現

各級各類評價者的評價能力參差不齊，各種形式化評價頻現。有學者認為，“當前我國各級各類教育評價基本都是形式化評價，致力于對評價對象的外部特征進行描述、分析和判斷，很少反映甚至違背評價對象自身的本質要求。”[9]這種形式化評價的最典型表現就是“唯指標化”，諸如：職業院校辦學質量、人才培養質量評價、一些項目或計劃或政策的評價，都設有一定數量的量化評價指標：校舍面積、實訓基地和設備數量、雙師教師數量、國家或省級教學名師數量、國家規劃教材數量、國家教學成果獎數量、國家精品課程數量、學生職業技能大賽獎項數量等等，這些量化指標無疑極大地提高了職業教育評價的可操作性和可比較性，盡管應“一分為二”地來看待評價指標量化的問題，但毫無疑問，“唯指標化”導致的直接后果就是出現不同程度的形式化評價問題，形式化評價最大的問題在于對職業教育本質、對于技術技能人才培養復雜過程、對于人發展多樣性和復雜性的忽視與簡單化。導致各種形式化評價的最根本原因之一在于各級各類職業教育評價主體的評價能力有限，因為“唯指標化”評價最容易操作，只需簡單對照指標，似乎就可以得出評價結果。客觀地來說，作為對一種極其復雜的技術技能人才培養實踐活動的評價，不僅需要專門的評價知識、專門的評價技能，更需堅守評價的職業倫理，但紛繁復雜的各級各類評價實踐活動中，有多少評價者具備這些專門的評價知識和技能，且能堅守評價的職業倫理呢？

（四）各級各類評價結果的使用強調“問責”功能而“發展”功能發揮不足，“功利化”傾向凸顯

各級各類職業教育評價結果為職業教育治理機構監控整個職業教育系統、職業院校、職業院校的教師與學生、職業院校領導的表現提供了依據和基礎，當這些評價結果與不同層級教育行政部門、學校領導以及被評價者的直接“利益”相關聯并且有直接的利害關系時，特別是將職業教育評價結果越來越多地用于獎勵或處罰相關責任人時，評價結果的“問責”功能凸顯而“發展”功能發揮不足，極易造成評價結果使用的“功利化”傾向。諸如：對省級政府職業教育職責履行情況的評估，將直接決定中央政府對省級政府的財政撥款及政策支持；對職業院校的評估結果將直接影響職業院校負責人的職責晉升、薪酬待遇、獎勵與處罰等；對教師的評價結果將直接決定職業院校教師的職務晉升、職稱評定、薪酬待遇、獎勵與處罰，對學生的考試評價直接決定學生升學、就業、獎勵等，換句話說，一旦將各級各類評價結果與資源分配（特別是財政資源的獲得）、政績與職務晉升、獎勵、升學與就業等被評價對象的“利益”直接關聯且被“過度”使用時，這些評價結果就間接地成為對地方教育行政部門、學校領導、教師的“問責”工具，這也就不難理解，為什么作為職業教育領域的各直接利益相關者，在面對名目繁多的各種評價時，依然會表現出某種程度的“樂此不疲”，依然“愿意”被各種評價“綁架”，依然“愿意”為獲得“利益”、為獲得“免責”而競相折腰。從某種意義上來說，對各級各類評價結果使用而導致的過度“功利化”傾向值得警惕。

三、整體系統化評價框架構建：深入推進我國職業教育評價改革的新視角

要消除職業教育評價的碎片化現象，解決出現的各種評價異化問題，可嘗試構建職業教育整體系統化評價框架，基于整體性視角構建與實施各級各類職業教育評價（見圖1）。整體系統化評價框架的構建是深入推進我國職業教育評價改革的“利器”，該框架主要有如下幾個表征：

一是職業教育整體系統化評價框架的構成部分由六個子系統構成，分別是職業教育學生（考試）評價、職業教育教師考核評價、職業院校管理者（院校領導）評價、職業教育政策/項目評價、職業院校（包括中職、高職、職教本科）評價、職業教育系統評價。或者說，該整體系統化評價框架將各級各類職業教育評價統整為一個整體，基于整體的視角來設計各級各類職業教育評價。

二是職業教育整體系統化評價框架圍繞“立德樹人”一個中心。構成整體系統化評價框架的六個子系統都要圍繞一個中心，即“立德樹人”，也就是說，各級各類職業教育評價實踐都要將“立德樹人”作為核心與落腳點進行設計與實施，包括將“職業院校學生”置于職業教育評價整體框架的中心，強調評價要落腳到職業教育課程與教學實踐，強調評價要致力于改善職業院校學生學習成果和實現學生學習目標，評價要回應職業教育不同學習狀況學生的多樣化學習需求等，這也是該框架強調各評價子系統之間“一致性”的具體體現。

三是強調職業教育整體系統化評價框架各子系統之間的“聯結”。即六個子系統之間是多向互動的關系，彼此之間相互協同，共同發揮整體功能。圖1中，各子系統用虛線表示各評價子系統的邊界是開放的，意味著評價各子系統之間的“聯結”與溝通是動態化和情境化的。

圖1 職業教育整體系統化評價框架圖

四是無論哪一級哪一類的職業教育評價，從職業教育評價自身的構成來說，各級各類職業教育評價的構成主要有四個核心要素，即職業教育評價目的與價值取向；職業教育評價者及其評價能力建設；職業教育評價標準、程序和技術；職業教育評價結果使用等。

總之，上述職業教育整體系統化評價框架是一個“強調統一”的概念化的職業教育評價框架，該框架旨在凸顯實現各級各類職業教育評價之間“一致性”的途徑。須注意的是，在實踐中，該框架的制定及具體落實都需要考慮并充分聽取職業教育主要利益相關者群體的意見，以回應更廣泛的社會經濟及人力資源市場需求，同時還要觀照整個教育系統的目標，使職業教育與其他類型的教育更好地銜接與貫通。

四、從碎片化到整體性：深入推進我國新時代職業教育評價改革的策略

各級各類職業教育評價只有被完全整合并被視為一個統一的整體時，才能從真正意義上發揮職業教育評價的各種潛能，才能實現各級各類職業教育評價的“協同增效”。因此，要深入推進我國新時代職業教育評價改革，依然需要克服線性思維以及“頭痛醫頭腳痛醫腳”式的單一主題改革，亟需基于整體系統化評價框架，來綜合設計與推進我國職業教育評價改革，可從如下幾個重要方面來著力推進。

（一）確保各級各類職業教育評價的核心與最終落腳點：立德樹人

確立以“立德樹人”作為各級各類職業教育評價的核心、根本標準與最終落腳點，這是新時代深入推進我國職業教育評價改革必須堅持的原則。習近平總書記在2018年的全國教育大會上指出，我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。這是教育工作的根本任務，也是教育現代化的方向目標[10]。顯然，在“培養什么樣的人”這一問題上，習近平總書記為包括職業教育在內的整個教育系統指明了方向——培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，從根本上來說，就是“立德樹人”，“所謂立德，就是要堅持德育為先，充分發揮正面教育的引導、感化和激勵作用。所謂樹人，就是要堅持以學生發展為本的教育理念，充分發揮教育在塑造人、改變人和發展人等方面的重要作用。”[11]各級各類職業教育評價的最終目的是通過改進職業院校教師的教學、學校的治理及學生學習方式等，來實現改進學生的學習成果，最終滿足學生終身發展需求，由此，“立德樹人”可以作為各級各類職業教育評價的核心與根本標準。

由此，職業教育各級各類評價要始終堅持并圍繞“立德樹人”這一核心和最終落腳點來統籌設計與實施，不管是宏觀層面的針對整個職業教育“系統”的評價，抑或是中觀層面的針對職業院校層面的評價，還是微觀層面針對教師、學生等個體的考核和評價，甚至是針對職業教育政策或項目的評價，都要圍繞“立德樹人”來進行，要將“職業院校學生”置于評價的中心，要強調學生的“德技并修”，要致力于改善職業院校學生學習成果和實現學生學習目標，要回應職業教育不同學習狀況學生的多樣化學習需求等。當然，要真正落實“立德樹人”與“以職業院校學生為中心”，一是在各級各類職業教育評價中，都必需將學生作為主體，將學生視為具有主體權力的合作伙伴，不斷賦予職業院校學生以充分的信任，吸納并提高學生參與制定各個層面考試、考核及評價政策的參與度；二是各級各類職業教育評價要緊抓“職業教育課程與教學實踐”這一主陣地，不管哪個級別哪個層面的職業教育評價，如果評價最終不能改善職業教育課程與教學實踐，進而改善學生學習成果，那么，該類評價就缺失了大部分的價值。總之，也只有確保“立德樹人”，才能保證各級各類職業教育評價內在的“一致性”，也才能真正實現以評價促進“人”的成長與發展為鵠的。

（二）加強職業教育評價框架內的各評價子系統的“聯結”，增強“協同”評價效應

要從整體上發揮各級各類職業教育評價的全部潛能，離不開構成整體系統化評價框架內各評價子系統的密切“聯結”，這種“聯結”既是職業教育評價系統保持平衡態的內在要求，也是規避當前各級各類職業教育評價之間標準和程序繁多、標準和程序之間交叉重復、相互不溝通等問題的必然要求。首先，要厘清并明晰各職業教育評價子系統“聯結”的關鍵點，以這些“聯結”關鍵點打通各級各類職業教育評價之間的阻隔，從整體上實現職業教育評價系統的一致性。職業教育評價子系統“聯結”的關鍵點主要包括：一是“學生（考試）評價”與“職教教師考核評價”這兩個子系統之間的“聯結”關鍵點：學生（考試）評價結果可以為職教教師考核提供信息；職教教師考核是檢驗教師評價學生的技能、教師對學生評價結果使用技能、呈現教師在評價學生方面的能力發展訴求。二是“學生（考試）評價”與“職業院校評價”這兩個子系統之間的“聯結”關鍵點：學生（考試）評價結果為職業院校評價（評估）提供信息；“職業院校評價”報告涵蓋學生（考試）評價結果、檢驗職業院校內部學生（考試）評價準則及教師評價學生的技能、檢驗職業院校使用學生（考試）評價數據的能力、呈現職業院校在學生（考試）評價方面的能力發展訴求。三是“職教教師考核評價”與“職業院校評價”（主要是指來自院校外部的評估）這兩個子系統之間的“聯結”關鍵點：“職教教師考核評價”的結果為校外評估提供信息；校外評估可以檢驗職業院校的教師考核準則、可以檢驗職業院校對以往外部評估中對其教師考核結果的運用情況；校外評估可以為改進職業院校教師考核工作發展提供依據。四是“職業院校評價”與“職業教育系統評價”這兩個子系統之間的“聯結”關鍵點：“職業院校評價”產生的信息及結果可用于對整個職業教育系統的監測與評估；職業教育系統評估涵蓋對各職業院校教育質量及績效的分析、影響教育質量及績效的因素分析等；職業教育系統評估中采用的教育質量標準等為職業院校評估提供信息與參照。當然，除了上述四個子系統相互之間的“聯結”關鍵點之外，還有其他幾個評價子系統相互之間的“聯結”以及同一子系統內縱向上不同層級之間的“聯結”，唯有關注并強化這些評價子系統內部及子系統之間的“聯結”，才能從根本上破除現有的評價子系統內部及子系統之間的阻隔，打通各級各類職業教育評價之間的通道，真正規避實踐中各級各類職業教育評價之間的交叉、重復及無序現象。其次，在各級各類職業教育評價設計及實施過程中，要確保上述各“聯結”關鍵點充分反映在各評價子系統的標準及內容設計之中，確保這些“聯結”關鍵點在不同子系統內部及子系統之間的貫通與一致性，從而在整體上實現各級各類職業教育評價的“協同增效”。

（三）強化各級各類職業教育評價者的能力建設：職業教育評價質量保障的根本

各級各類職業教育評價者的評價能力直接決定著評價的結果與質量。要提高職業教育評價質量，從根本上克服實踐中各種“形式化”評價，最關鍵的是要加強各級各類職業教育評價者的能力建設。從整體上來看，職業教育評價系統涉及不同層級、不同類型的職業教育評價者，諸如：國家層面的教育行政部門（教育部、人力資源和社會保障部）；地方政府教育行政部門（如各省教育廳、直轄市教委、地市縣級教育行政部門）；各層級的教育督導機構（如國家層面的“教育督導局”）和審計機構；職業院校及其管理者；教師；學生與家長；行業與企業；社會機構（包括第三方評估機構、社會培訓機構、職業教育培訓評價組織等職業教育利益相關者）等。可以說，上述多元化評價者在不同層級、不同類型的職業教育評價活動中都承擔了職業教育評價責任，這就需要這些多元化的職業教育評價主體具備相應的評價能力，諸如：國家層面職業教育評價者要具有較強的職業教育評價統籌及規劃設計、建立評價知識庫、制定宏觀層面職業教育評估指導方針等方面的能力；職業院校層面的學校管理者要具有對教職員工進行有效考核安排能力、反饋能力、領導院校考試及考核工作能力等，唯有相匹配的職業教育評價能力，才能更好地承擔職業教育評價職責。特別需要強調的是，提升職教教師評價能力尤為關鍵，職業教育評價如要真正實現“課程與教學實踐變革及改善學生學習”這一核心目標，在很大程度上取決于教師的專業素養與評價能力，這就意味著，教師不僅是課程與教學專家，而且還應是學生（考試）評價專家，因為學生（考試）評價在某種意義上是一項獨立的專業活動，需要掌握專門的評價知識、評價方法與技能等，特別是職業教育學生（考試）評價還涉及大量的技術技能考試，這更需教師具備考試與技能測評的專業知識與專業技能；不僅如此，教師被視為評價專家，也是教師作為主體參與職業院校對其自身評價的必然需要，從目前國際上許多國家的經驗來看，在職教教師考核評價中，教師自我評價是“教師考核評價”的一個非常重要的組成部分，包括教師對自己考核目標的設定、自我評價、個人專業發展檔案等，都需要教師具備相應的且專業的評價能力。2020年10月頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“加強教師教育評價能力建設，支持有條件的高校設立教育評價、教育測量等相關學科專業，培養教育評價專門人才。”[12]基于此，有計劃、分階段地采取多樣化的培訓活動，提升各級各類職業教育評價者的評價能力，包括對教師職前培養與職后培訓等方式，使我國各級各類職業教育評價者隊伍具備先進科學的評價理念、掌握專門的評價知識與技能、堅守職業教育評價的職業倫理，從而才能從根本上保證各個層級職業教育評價的質量。

（四）從整體上平衡職業教育評價的“問責功能”與“發展功能”

基于整體系統化評價框架，職業教育評價結果的使用應兼顧“發展功能”與“問責功能”，也就是說，對評價結果可以用于績效反饋（包括職業院校層面、學校領導層面及教師層面）、專業發展計劃（包括學校領導專業發展及教師專業發展等）、財政資金分配（主要是職業院校獲得財政撥款）或其他獎勵計劃（包括地方政府及職業院校獲得各種特殊獎勵與支持計劃、教師獲得各種榮譽或獎勵等）、政策支持與調整、項目設立與調整等，但在將評價結果運用于上述目的時，一定把握好“問責”功能與“發展”功能之間的“度”，平衡好二者之間的關系。從當前國際趨勢來看，那些將權力與責任下放到“院校”層級的國家，往往更重視職業教育評價的“問責”功能，也就是說，職業教育機構的自主權越大，通常伴隨著更大力度的校外評估與評價，這些國家更傾向于通過校外評估的結果來對職業教育機構及其領導實施問責。例如，蘇格蘭最主要的職業教育機構——學院，其所有與學院自身發展有關的事務、權力與責任都由學院治理委員會來決定，因此，蘇格蘭政府對學院教育質量的監管就是通過外部專業機構對學院的審查，依據專業機構審查的結果來決定是否繼續對學院進行撥款，甚至這種針對學院的外部評估和審查是全覆蓋且高頻率的[13]。從我國的具體情況來看，在推行“績效管理”的大背景下，首先，要充分賦予職業院校等辦學機構更加充分的辦學自主權，賦予其權力的同時用“評價”這一治理工具予以權力的制衡，實現權力與責任的平衡。其次，要有意識地強調各級各類職業教育評價對被評價對象的“發展”功能，可通過合理設計并規范化“依據評價結果來問責”的實施程序；評價最終目的是為了提高或改進各級各類職業教育實踐，這既是職業教育評價的目的，其實也是一種氛圍和文化，通過媒體等多樣化路徑營造良好的社會氛圍，形塑健康的評價文化，不僅要使該目的成為各級各類職業教育管理者、評價者行動的準則，更要讓其為公眾所熟知和理解。最后，提高各級職業教育管理者的職業教育評價素養，科學、恰當地運用“評價”這一治理工具，真正發揮好“評價”這一“指揮棒”的功能。

總之，新時代我國職業教育發展情境發生了巨大變化，要真正發揮好“職業教育評價”這一“指揮棒”的功能，必須從整體系統化的視角統籌設計、穩步推進。