外語焦慮與語言學習困難因果指向論證*

陶繼芬 賀照敏

(吉林財經大學公共外語教研部，長春130117；西北師范大學心理學院，蘭州 730070)

提 要：外語焦慮和二語學習困難的因果指向關系，一直是專家學者爭論的焦點。本研究從言語距離(linguistic distance)角度出發，對108名中國學生和72名墨西哥學生英語課堂外語焦慮水平進行調查，結果發現中國英語學習者的外語焦慮水平高于墨西哥英語學習者。對外語焦慮的各個方面深入研究發現中國英語學習者的交際畏懼水平、負面評價恐懼水平和考試焦慮水平都比墨西哥英語學習者高，這與我們的假設相符。因此，得出結論：言語距離更遠的二語學習者，在習得第二語言重置其第一語言的參數(parameter setting)以匹配第二語言特征時，編解碼所付出更大的認知努力，可以導致更高程度的外語焦慮。也就是說，外語焦慮可能是更大的認知加工努力帶來的語言學習困難造成的。

1 外語焦慮的相關概念

焦慮是一個心理學概念，指個體無法擺脫行為挫折的預期或預感而產生的恐懼和不安的情緒狀態，也是影響外語學習的重要情感因素, 所以探討外語焦慮與語言學習困難之間的關系具有實踐意義和理論價值。

Horwitz等(1986)認為，有效溝通涉及復雜而非即發性的心智運作，只要使用第二語言就可能引起個人對交際能力的自我評測，繼而導致沉默、自我意識增強、恐懼甚至恐慌，因此提出“外語焦慮”概念。行為主義二語學習理論將“語言學習困難”定義為“學習第二語言結構所付出的努力程度，困難程度主要取決于目標語結構和母語結構的相似程度”(Ellis 1994：300)。母語和第二語言之間的相似度，被稱為“言語距離”(Chriswick，Miller 2004)。 根據Chriswick和Miller提出的測量言語距離的方法，所測語言分值越低，意味著與英語的言語距離越遠。Hart-Gonzalez和Lindemann (1993)曾用相似標準對43種語言進行測量，結果發現漢語普通話平均分為1.50，低于很多西語系語言，比如，西班牙語平均分為2.25。這說明與漢語相比西班牙語語言特征和英語語言特征更相近，因此母語為西班牙語的學習者學習英語相對容易，而母語為漢語的學習者學習英語相對困難(Chriswick，Miller 2004)。

基于喬姆斯基普通語法理論的二語習得理論認為，當孩子出生在一個語言社區時，他們的大腦會“搜尋”與生俱來的語言普遍性特征來匹配所接觸的特定語言，此過程稱為“參數設置”(parameter setting)。在學習一門新語言時，學生必須重置其第一語言的參數，以適應新語言的特征。根據普遍語法理論，學習者第一語言和第二語言的標記特征的差異和標記程度的不同可能導致語言學習困難(Chomsky 2015)。在二語課堂上，由于參數設置所付出的認知努力不同，母語為漢語的學習者加工信息時心智運作過程通常比母語為西班牙語的學習者更復雜。因此，他們的工作記憶可能存在超載風險，在口語課堂上可能比西班牙母語學習者經歷更高的外語焦慮。Chen和Chang(2011)研究證明，外語焦慮與認知負荷呈正相關。

然而，現存外語焦慮和語言學習困難研究文獻中對于外語焦慮和語言學習困難之間的因果指向看法并不一致。相關實證研究多以檢測讀寫是否存在焦慮，來推論外語焦慮和學習困難的因果指向。本研究從與語言學習困難更為直接相關的言語距離角度出發，通過對比西班牙母語二語學習者和漢語母語二語學習者在口語課堂中的外語焦慮水平，檢測更遠的言語距離能否導致更高的外語焦慮水平，以此為外語焦慮和語言學習困難因果指向提供證據。

2 外語焦慮研究回顧

近四十年來，外語焦慮一直是第二語言習得研究中的熱點問題。1986年，Horwitz等首次將外語焦慮(foreign language anxiety)看成與外語學習有關的特有焦慮類型，還設計了外語課堂焦慮量表(FLCAS)用來測量外語焦慮水平。新的概念和測量工具引發大量相關研究，研究者把注意力轉移到外語焦慮的獨特性上來。后續研究結果支持外語焦慮獨特性理論(MacIntyre，Gardner 1989)，建立FLCAS量表的效度和信度，并揭示外語焦慮對外語課堂不同方面的削弱作用。王天劍(2013)研究顯示，口語課堂外語焦慮與口語交際單位內的單詞總數呈負相關。Marcos-Llinás和Garau(2009)研究語言焦慮對西班牙語初學者、中級和高級水平學習者課業成績的影響，結果發現，與初學者和中級水平學習者相比，高水平學習者表現出更高的焦慮水平。

雖然該理論被學界廣泛接受，但是對外語焦慮與語言學習困難因果指向，即誰為因，誰為果存在爭議。其中，Sparks和Ganschow(1991，1995)的研究顯示，焦慮反應不是語言學習過程造成的，而是語言課堂學習者處理輸入、輸出信息時微妙的認知加工努力和第一語言障礙所導致的語言學習困難造成的。為了證明他們的觀點，Ganshow等(1994)調查154名不同焦慮水平的外語學習者，結果表明，學生在閱讀理解測試和交際能力測試上都存在顯著差異，這與Horwitz和她的同事們所持的觀點——溝通能力(口語和聽力)是外語焦慮主戰場相悖。Argaman和Abu-Rabia(2002)的研究也發現外語焦慮與閱讀和寫作技能顯著相關。他們認為，既然外語焦慮被定義為一種語言溝通焦慮，那么外語學習者的焦慮應與聽說相關而不應該與閱讀理解等方面相關。因此，他們得出的結論是，外語焦慮可能不是外語學習困難的原因，而是其后果。

我們認為，忽略不同語言背景，僅通過測量外語焦慮與閱讀和寫作能力相關來證明外語焦慮是語言學習困難的后果而不是原因說服力值得商榷。雖然使用同一量表(FLCAS)，Horwitz(1986)對美國的西班牙學習者外語焦慮水平進行研究并提供其焦慮水平描述性統計信息；Aida(1994)對美國的日語學習者焦慮水平進行研究并將其與Horwitz的結果比較，認為西班牙語學習者比日語學習者外語焦慮水平低。以上研究各自獨立，比較的是各個研究中不同母語外語學習者焦慮水平的描述性統計數值，其差別沒有在同一個研究中經過檢驗是否具備統計學意義。

3 研究問題與研究設計

受不同母語學習者外語焦慮水平不同這一視角的啟發，以漢語和西班牙語的英語學習者為例，根據漢語和英語之間的言語距離要比西班牙語和英語之間的言語距離更大，我們假設：在語言課堂上，母語為漢語的英語學習者可能比母語為西班牙語的英語學習者經歷更高水平的外語焦慮。如果假設成立，意味著西班牙語和漢語二語學習者口語課堂上差異表現，可能歸因于不同言語距離導致二語學習者在產出信息重置參數時付出的認知努力不同，課堂外語焦慮可能是由加工信息所需更多時間和更高認知努力造成的學習困難的結果。因此，本研究擬通過比較墨西哥英語學習者與中國英語學習者的焦慮水平，探討言語距離與外語焦慮之間的關系，以期為外語焦慮和語言學習困難之間的因果指向爭論提供一些依據。本研究嘗試回答以下問題：(1)漢語和西班牙語母語的英語學習者的課堂外語焦慮是否不同以及在多大程度上不同；(2)漢語母語和西班牙母語學生和老師在英語課堂上一般采用什么應對策略來促進參與和交際。

3.1 采樣

研究涉及180名中墨大學生，其中72名來自墨西哥尤卡特恩半島東部的一所地方性大學，108名來自中國東北部一所地方性大學，樣本專業和班級隨機選擇。兩國學生年齡相似，M=19.84，SD=1.77，但在性別、年級和英語學習年限上有所不同。兩組樣本女生都比男生多，墨西哥=65.7%，中國=79.6%。墨西哥學生來自4個不同年級，中國組除一名大一學生外，其余均為二年級。兩組學生的母語分別為漢語和西班牙語，中國學生(96%)和墨西哥學生(92%)稱英語是他們的第一外語。中國學生英語平均學習時間(M=10.61,SD=2.50, range=2-17)超過墨西哥學生(M=5.39,SD=3.77, range=1-15)。

3.2 測量工具

問卷由3部分組成：人口統計信息量表、外語課堂焦慮量表(FLCAS)，以及2個開放式問題。開放式問題是學生和教師在課堂上分別采用什么策略鎮定地參與或幫助學生參與課堂活動并表現良好。測量語言學習者焦慮程度的量表是由Horwitz等(1986)設計的外語課堂焦慮量表。該量表顯示出良好的心理測量學屬性(Horwitz 1986)。本研究樣本數據計算結果顯示整體量表(.94)和3個子量表(CAα=.85，TAα=.86，FNEα=.82)具備充分的內部一致性信度。

問卷通過在線調查工具Qualtrics?提交，簡體中文和西班牙語譯文在問卷中與英語原文一起呈現，學生對開放問題的回答也用英語或母語采集。

3.3 統計分析

根據測量工具評分要求對9個FLCAS問題(2、5、8、11、14、18、22、28、32)進行反向編碼后，計算了整個量表(33項)和每個子量表的Cronbach’sα信度系數。按國家計算的FLCAS量表及子量表平均分的描述性統計資料顯示，墨西哥學生外語課堂焦慮年級差別不顯著，但在性別上存在顯著差異, 中國學生性別上沒有顯著差異。墨西哥學生的英語學習年限與外語課堂焦慮也呈現顯著相關(r(67)=.28,p=.023), 中國學生的英語學習年限與外語課堂焦慮不相關。因此，統計檢驗方法以國別和性別為分組變量，以英語學習年限為協變量，對FLCAS量表和子量表的得分進行雙因素協方差(ANCOVA)分析，同時使用Bonferroni方法控制一類錯誤。對兩個開放式問題的回答采用頻數統計和內容分析的方法進行分析。

4 研究結果

4.1 中墨大學生外語課堂焦慮

結果顯示，中國學生(M=3.03,SD=.50)有輕度焦慮,且焦慮水平高于墨西哥學生(M=2.71,SD=.66)。墨西哥學生焦慮水平分值小于3。根據Horwitz 3分臨界值標準，平均焦慮值小于3定義為不焦慮。比較子量表交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼3方面的均值發現，中國學生焦慮水平均略高于墨西哥學生，中國學生交際畏懼(M=3.16,SD=.52)和負面評價恐懼(M=3.11,SD=.57)均值都大于3，存在輕度焦慮，但沒有考試焦慮(M=2.90,SD=.55)。墨西哥學生3個子量表均值都小于3，不存在交際畏懼(M=2.73,SD=.72)，負面評價恐懼(M=2.80,SD=.89)和考試焦慮(M=2.65,SD=.64)。同時標準差顯示，墨西哥學生焦慮水平的個體差異比中國學生稍大。盡管中國學生沒有考試焦慮，其焦慮水平分值還是高于墨西哥學生。縱觀所有33個項目均值，中國學生第22項(我不覺得課前做好準備會有壓力)評分最低(M=2.41,SD=.83)，墨西哥學生第5項(即使上更多的外語課我也不覺得困擾)評分最低(M=1.66,SD=0.92)；中國學生第9項(外語課上做沒有準備的發言時感到恐慌)評分最高(M=3.6,SD=0.86)，墨西哥學生第10項(我擔心外語課不能通過)給出最高分(M=4.06,SD=1)。

4.2 言語距離與外語課堂焦慮

雙因素ANCOVA結果顯示，國別和性別兩個變量、及協變量英語學習年限對外語課堂焦慮總量表及交際畏懼和負面評價恐懼兩個子量表均值主效應顯著。對于考試焦慮子量表僅國別統計顯著。交互效應僅負面評價恐懼子量表統計顯著(見表1)：中國學生總體負面評價恐懼水平高于墨西哥學生，同時兩國女生焦慮水平高于男生，性別差異在墨西哥學生中尤為顯著。然而，雖然模型中大多數變量的影響都具有統計學意義，但是國別變量對焦慮分值影響不僅統計上最為顯著，效應值均為最大。從整個量表和子量表平均值來看，中國學生和墨西哥學生交際畏懼差異最大，考試焦慮差異最小。協方差分析的同質性假設不成立，所以在解釋和泛化結果時應謹慎對待。大部分模型結果的實際統計功效均在.80以上，表明對II型錯誤結果穩健可以接受(Cohen 1992)。

表1 外語課堂焦慮量表和子量表平均值的國別差異模型結果(根據Bonferroni方法顯著水平為 p<.0125)

4.3 學生和教師應對外語焦慮采用的策略

共有102名中國學生和65名墨西哥學生對兩個開放式問題作答。整理學生采用的主要策略并計算出相應的頻率后結果呈現如下：

“你采用什么策略讓自己能鎮定地參與課堂活動并表現良好呢？”48%的墨西哥學生傾向于通過預習、復習和練習來參與課堂活動并表現良好；40%的學生使用深呼吸、聽音樂和保持鎮靜、自信等減壓策略使自己鎮定地參與課堂活動；12%的學生沒有作答或表述不明確。中國學習者中超過90%更喜歡通過預習、復習和練習來參與課堂活動并表現良好，不足10%的學生采用深呼吸、保持自信以及與合適的伙伴配對等具體策略。

“老師采用什么策略幫助你鎮定地參與課堂活動并表現良好呢？”對這個問題的回應顯示，更多中國英語學習者希望教師創造一個活躍的課堂氛圍，并通過幽默的語言、小組活動或游戲吸引他們積極參與課堂活動；墨西哥學習者更喜歡來自老師對語言理解的直接幫助，例如，配相關視頻幫助理解閱讀材料、老師講解需清楚明白以及認真回答學生的問題。兩個小組都認為教師的積極反饋和與教師保持和諧的關系同等重要。

5 分析與討論

上文外語課堂焦慮總量表和子量表數據分析結果表明，中國英語學習者在課堂上經歷輕度外語學習焦慮，而墨西哥英語學習者沒有外語焦慮。中國英語學習者的外語焦慮水平以大效應值高于墨西哥英語學習者外語焦慮水平。具體來講，中國英語學習者的3個子量表分數都高于墨西哥英語學習者。其中交際畏懼水平差異最大，其次是負面評價恐懼，考試焦慮差異最小但效應值仍接近中等。這些結果支持我們的假設，即在語言課堂環境中，漢語母語的英語學習者可能比西班牙語母語的英語學習者經歷更高水平的外語焦慮。因此，我們可以得出這樣的推論：當重新設置第一語言的參數以匹配與之言語距離甚遠的第二語言特征時，學習者在認知編、解碼過程中承載更多認知負荷，這可能導致更高水平的外語焦慮。也就是說，更大的認知加工努力帶來的語言學習困難，可能是外語焦慮的原因。

兩組樣本對兩個開放式問題的回答也支持以上量性分析結果得出的推論。比較分析兩國英語學習者對第一個問題的回應后發現，大部分墨西哥英語學習者以及絕大多數中國英語學習者都運用預習、復習和練習等應對策略來減少課堂外語焦慮水平以更好地參與課堂活動呈現良好表現。這與兩組學習者對外語課堂焦慮具體項的評分相呼應。中國學習者對第22項(我不覺得課前做好準備會有壓力)評分最低；對第9項(外語課上做沒有準備的發言時感到恐慌)評分最高。這表明“充分準備”對中國英語學習者經歷外語焦慮水平高低至關重要。盡管預習和復習等學習方法或許能幫助學習者降低課堂外語焦慮水平，由于漢語和英語兩種語言言語距離相對更大，中國英語學習者課堂經歷的學習困難也更大，學習者工作記憶超負荷運轉，引起外語焦慮也更高。此外，在考試驅動的教育體制下，中國的英語學習者反復預習、復習以追求在各種國家考試中答題的準確性(Chen 1990)，可能加劇工作記憶超負荷運轉以致加大學習者的外語焦慮。這一思維定勢和學習習慣使得中國英語學習者在課堂中進行信息加工時，更多認知努力流向加工言語距離更大的語言結構的正確性上，沒有足夠時間加工思想內容，這可能部分地解釋了兩組外語焦慮總量表水平差異以及3個子量表中為何交際畏懼差異的效應值為最大。

與中國學習者類似，墨西哥學習者評分最高的項目(>3)也絕大多數同充分準備相關，與其開放式問題回復呼應。例如第33項(老師問事先沒有準備的問題時感到緊張)(M=3.17,SD=1.13；中國學習者M=3.46，SD=.85)，第 9項(外語課上做沒有準備的發言時感到恐慌)(M=3.12，SD=1.18；中國學習者M=3.6,SD=.89)，第30項(學外語要學那么多規則讓人頭疼)(M=3.06,SD=1.07；中國學習者M=3.09，SD=.91)。墨西哥學習者外語焦慮總量表及子量表的均值都低于Horwitz判定焦慮的標準(<3)，但以上與認知努力及學習困難相關的題目評分都在3分以上。 同時，與中國學習者評分相比，墨西哥學習者對這些項目的評分均低于中國學習者，這也進一步支持本研究的假設，即學習困難導致外語焦慮，且由于墨西哥學習者言語距離小于中國學者，其焦慮水平低于中國學習者。

而對于墨西哥學習者評分最高的第10項(我擔心外語課不能通過)(M=4.06，最高5分)，大大高于中國學習者的最高分項(3.6)，這可能是由墨西哥大學的具體政策決定的。采訪墨西哥學生得知，墨西哥的大學生要想畢業需要獲得與英語相關的證書，如托福、雅思、GRE、劍橋商務英語等。而墨西哥學生對第5項(即使上更多的外語課我也不覺得困擾評分最低)(1.66)，遠低于中國學習者最低分項(2.41)，這說明墨西哥學習者雖然擔心學業成績，但對英語課堂并沒有焦慮。所以除了選擇預習、復習，有40%的墨西哥學習者選擇運用更積極主動的放松策略來減少課堂焦慮，獲取更好學業成績。

第二個開放式問題關乎學習者獲得/期待的外部支持，其回應分析結果顯示，中國學生更希望教師能創造輕松的課堂環境，使用幽默的語言、安排小組活動和游戲等來提高學生課堂參與度。這說明中國英語學習者存在外語課堂焦慮，除個體認知努力外需要外部因素幫助緩解焦慮水平。而墨西哥學習者在課堂中總體上不感到焦慮，不受情感因素影響，似乎不需要教師創造輕松課堂氛圍來降低焦慮。相反，他們更需要教師針對語言學習困難的幫助來更好地參與課堂活動呈現良好表現。兩組學習者都同樣重視教師的積極反饋作用和與教師建立和諧關系。說明無論學生有無外語課堂焦慮，教師這一課堂環境變量都會影響學生課堂表現，幫助應對學習困難。

需要說明的是，盡管兩國學生開放式問題的回應顯示學習者的社會文化背景和課堂環境變量對二語學習者應對外語課堂焦慮有所影響，該因素和影響機制獨立于學習困難和外語焦慮的因果指向問題，非本研究關注焦點。

6 結論與意義

本研究中量性數據分析和開放式問題回復分析結果均支持我們的假設，由此可得出結論，外語焦慮可能是由言語距離引起的。鑒于認知努力部分取決于言語距離，由此推導：當重新設置第一語言的參數以實現第二語言的特征時，更遠言語距離造成的更大認知負荷的編解碼過程，會導致更高水平的外語焦慮。因此，針對言語距離的認知努力導致的語言學習困難可能是造成外語焦慮的原因。雖然課堂環境和社會文化背景變量可以幫助學習者降低或加劇課堂外語焦慮水平，但其作用和機制獨立于本研究關于言語距離和外語焦慮的假設，可作為單獨研究題目另做探討。本研究的理論價值在于采用言語距離的視角，重新審視外語焦慮和語言學習困難之間因果指向性的爭議問題。本研究結果為該因果指向爭論提供實證參考依據，說明外語焦慮不是外語學習困難的原因而是學習困難的結果。其實踐價值在于可以引起一線教師對中國英語學習者獨特性的注意，并在設計課堂活動時充分考慮干預策略,如預留足夠思考時間等，以緩解由于漢語和英語言語距離較遠造成的更大語言學習困難相關的情感因素問題。本研究的局限性包括：兩組樣本數量不等導致統計分析假設不成立可能引起詮釋和泛化結果的偏差。另外，未來的研究應考慮在模型中加入本研究中未包括的變量以便更充分解釋學習者的外語焦慮差異，例如樣本的語言熟練程度以及語言學習動機等認知情感相關變量。