“生活教育”背景下幼兒園的值日生活動

周嬌

值日生活動作為幼兒園常見的班級管理模式，來源于幼兒生活，對幼兒的發展具有積極作用。但在實際開展的過程中，教師往往會忽視值日生活動包含的教育價值。本文對值日生活動中存在的問題進行了剖析，并提出了相應的改進策略，以期發揮值日生活動的最大價值，促進幼兒健康、快樂地成長。

一、值日生活動的問題診斷

（一）籠統、固化的工作內容

1.籠統的工作內容。在開展值日生活動的過程中，一些教師沒有細化值日生的工作內容，導致值日生的工作內容不具體、不明確。這也造成了幼兒對于值日生工作內容的理解模糊、單一，認為值日生只是負責衛生管理工作。值日生活動的工作內容缺乏目標導向及規劃，導致幼兒難以從值日生活動中獲得有益經驗。

2.固化的工作內容。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“幼兒的發展是一個持續、漸進的過程……要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。”目前，幼兒值日生工作內容是固定不變的，沒有隨著幼兒年齡的增長、經驗的提升而增加難度，無法適應幼兒發展的需求。例如值日生整理玩具這項工作，小班的值日生需要將玩具放回原處，中班的值日生也是相同的工作內容。這不僅限制了幼兒獲得有益經驗，還阻礙了課程內容的發展。

（二）斷層的參與方式

幼兒是值日生活動的主體，但是在活動開展前的籌劃以及活動中的評價方面，幼兒的參與較少。這種斷層式的參與，導致幼兒無法真正融入值日生活動，難以理解值日生活動的意義。

1.教師主導的籌劃。值日生活動的開展，一般由教師主導籌劃，幼兒參與較少。例如，教師會采用學號輪流制或指定的方式安排值日生，雖然這種方式面向全體幼兒，讓全體幼兒都能參與值日生活動，卻忽視了幼兒的個人意愿。此外，教師會規定好值日生活動的規則、工作內容等，幼兒只是活動的執行者，這導致幼兒難以真正理解值日生活動的規則和工作內容，無法發揮出值日生活動的真正價值。

2.教師主導的評價。值日生活動的評價環節多以教師為主，但是幼兒才是活動的主體，因此活動的評價主體不應是教師，而應是幼兒。此外，值日生活動評價的目的是促進幼兒的發展，但在幼兒值日生活動的評價環節中，教師的評價存在主觀隨意性的問題。教師通常會利用放學前的時間點評值日生的工作，并且評價多以口頭語言及獎勵的方式為主，導致值日生活動的評價工作不夠完善，沒有形成系統的評價策略。

（三）無值日生活動的課程環境

在創設值日生墻飾以及掛牌等物質環境上，我們幾乎看不到幼兒的痕跡，看不到課程“生長”的過程。除了創設物質環境之外，精神環境的創設對于幼兒的發展也具有積極作用，而教師往往會忽視這一點。

1.缺乏動態性的物質環境。課程因環境而生，環境因課程而變，值日生墻飾作為值日生活動中必不可少的組成部分，具有獨特的隱性教育價值。但是，目前值日生墻飾上的內容相對固化，主要以值日生的插排為主，環境和材料并沒有隨著課程的推進而逐漸豐富、更替，也沒有服務于課程。

2.缺乏榜樣性的精神環境。教師在創設值日生活動環境時，存在重物質、輕精神的問題，我們在要求幼兒達到某種教育目標時，往往自己卻沒有落實。教師的榜樣作用在一定程度上影響著值日生活動，營造良好的精神環境對于課程的建設也是至關重要的。

二、值日生活動的實施策略

為了真正發揮出“生活教育”的價值，讓值日生活動富含課程內容，實現課程真正為幼兒的學習與發展服務的目標，筆者針對上述問題提出了以下三點策略。

（一）明細工作內容，結合需要變更

教師需要細致地劃分值日生活動的工作內容，實行分崗制度。首先筆者認為值日生的工作并不僅僅局限于生活方面，還可以滲透到區域活動、集體教學活動甚至戶外活動中。例如在生活方面，可以將值日生的工作內容細化為：衛生管理員（班級衛生打掃、整理水杯毛巾等）、生活管理員（如廁、喝水等）、餐點協助員（餐點播報、清理餐桌、分發碗筷等）;同樣在區域活動方面，我們可以將值日生工作細分為：玩具整理員（整理、分類玩具等）、游戲協助員（講解游戲規則、分享游戲經驗等）。教師在細分值日生的工作內容時，還要考慮到幼兒的需求，并將值日生的工作內容滲透到幼兒一日活動的各個環節中，依據幼兒的需求增加或刪減。

此外，值日生的工作內容還要適應不同幼兒的能力發展水平。活動前幼兒對于值日生活動的經驗較少，但隨著經驗水平的積累，幼兒發現自己能做的事情變多了，那么也就需要衍生出更多、更難的工作內容。例如玩具整理員的工作，小班值日生需要將玩具放回原處，而中班值日生要能分類整理玩具。因此，教師要明確值日生工作內容的可變性，要根據幼兒的經驗水平不斷調整值日生的工作內容，讓幼兒不斷獲得新的經驗。

（二）引導幼兒全程參與，完善評價策略

全程參與意味著教師需要充分挖掘資源的價值，引導幼兒參與值日生活動的全部流程。“行是知之始”是陶行知先生的哲學思想，他認為認識來源于實踐，實踐是認識的基礎。因此，教師應把值日生活動的主導權還給幼兒。例如，活動開展前，教師可以和幼兒共同商量值日生活動的方案，方案中可以包括值日生人員安排、值日生工作內容、值日生工作規則等。在筆者班級開展值日生活動時，筆者也和孩子商量過值日生人員的安排，剛開始孩子們決定采用競選的方式，得票數高的幼兒當選。但這種方式會導致平常表現較差的幼兒參與的機會較少，最終還是決定采用學號輪流制，以保證全體幼兒都擁有參與值日生活動的機會。幼兒通過決策—實施—反思—再決策的過程，獲得了多方面的經驗，從發現問題到開闊思維到實踐行動，最終生成課程，為幼兒的學習和發展提供了無限可能。

此外，評價可以起到強化的作用，可以幫助幼兒提煉活動經驗，讓幼兒獲得成就感，增強幼兒的自信心，讓幼兒能保持對值日生活動的積極性，增強他們后續參與活動的自主性。在值日生活動的評價環節中，教師要注重幼兒的自評和互評。自評除了口頭評價，還可以采用書面繪畫的形式，讓幼兒分享自己在值日生活動中的經驗、優點及不足等，通過自評實現反思。在互評的過程中幼兒會有意識地觀察別人的活動，會進行比較，通過互評吸取經驗。同時，教師在評價幼兒值日生活動時還需要完善評價策略。例如，教師不能單一地以幼兒值日生活動的結果為評價標準，評價的內容還可以包括勞動意識、協作能力等。對于活動中表現不同的幼兒，教師也要采取不同的評價方式。例如，對于在值日生活動中產生挫敗感的幼兒，教師可以采取激勵性的評價，幫助幼兒調整心態;對于活動中能力較強的幼兒，教師可以進行集體性評價，起到正面示范的作用;對于個別表現較差的幼兒，教師可以與他們進行單獨交流，采用否定性評價剖析問題，幫助幼兒調整和改正不足。

（三）創設富有課程內容的值日生活動環境

環境和材料等因素應隨著課程的推進不斷更替、充實和組合。例如，教師可以在班級值日生墻飾創設上，呈現出值日生活動的整個脈絡：①我們的意愿;②我們的計劃;③我們的約定;④我們的故事;⑤我們的展示。在“我們的意愿”這一板塊，教師可以針對即將開展的值日生活動提出一些問題，引導幼兒以圖畫的形式表達想法和意愿。比如，你想在值日生活動中做什么工作，你想用什么方式來安排值日生人員。諸如此類的問題，既尊重了幼兒的意愿，又增強了幼兒的主人翁意識。在“我們的計劃”這一板塊，教師可以引導幼兒參與值日生活動的前期規劃，如制訂值日生人員的安排表、規劃值日生的工作內容以及獎勵方式等，還可以將幼兒參與計劃的過程通過照片、繪圖、表格等各種形式呈現在值日生墻飾上。在“我們的約定”這一板塊，教師可以圍繞幼兒活動時自身行為上的問題制訂相應的規則。約定的規則需要結合幼兒在活動開展過程中的反思，以幼兒可理解的方式呈現，進而指導幼兒的行為。制訂約定的主體是幼兒，教師作為支持者，需要引導幼兒發現問題。在“我們的故事”這一板塊，教師可以鼓勵幼兒將參加的值日生活動繪制成繪本小故事，并進行分享。幼兒在分享的過程中，不僅可以鍛煉繪畫與語言表達能力，還能相互學習對方的經驗。最后在“我們的展示”這一板塊，教師可以展示一些幼兒的勞動成果，讓幼兒體會到勞動的快樂。

對于每個幼兒個體而言，生活世界是第一位的，知識世界是從生活世界中分化出來的，是服務于生活的。作為教師，我們要善于從幼兒的生活細節中捕捉可以利用的教育資源，發揮出教育資源的最大價值，要成為幼兒學習與發展的支持者和引導者，并以幼兒的興趣與需求為課程落實的基點，讓環境成為“不說話的老師”，讓幼兒在與環境的互動中得到發展。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區震澤幼兒園）