基于任務單的基礎護理學技能實訓教學的構建與實施

鮑夢婕，江 虹，鐘 琴

（江西中醫藥大學護理學院，江西 南昌 330004）

基礎護理學技能實訓教學是培養創新型實踐型護理人才的關鍵。傳統技能實訓教學中，教師按章節講解，演示操作，學生練習，學生處于被動接受知識狀態，較難實現自主學習能力、溝通能力、評判性思維能力等綜合能力的培養。任務單即自主學習任務單，是教師為達到教學目標而設計的任務[1]。本研究在本科基礎護理學技能實訓教學中采用基于任務單的教學模式，并探討其應用效果。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣法選取我院2016級護理1、2班共97名學生為研究對象，1班50人為實驗組，2班47人為對照組，兩組學生均為參加全國高考統一招生入學，學制四年。兩組前期成績、年齡、性別、興趣等比較差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學模式。學生課前預習操作項目對應的理論知識，觀看操作視頻，課堂上教師示范操作，學生練習，課后完成實訓報告。

1.2.2 實驗組 采用基于任務單的教學模式。基礎護理學技能實訓共84學時，有25個實驗項目，每個實驗項目教學包括課前導學、課中探究、課后反思3個環節，具體如下。

（1）課前導學：教師根據實訓項目制訂任務單導學內容，包括學習目標、學習任務、學習資源。任務1：了解實訓項目的學習目標，在學習通平臺觀看操作視頻，記憶項目的理論知識（包括操作目的、要求、準備、操作流程和步驟），并繪制實訓項目的思維導圖。任務2：利用數據庫查找文獻資源，介紹本項目的前沿知識。任務3：小組設計一個該實訓項目的情景案例，并提出主要護理措施。學生根據任務安排，課前收集資料。建立班級學習QQ群，學生可以在線討論交流。任務單提前一周發給學生，讓學生有充足的時間進行課前自主學習，遇到的疑難點和困惑可以記錄在任務單上，在課堂上交流解決。

（2）課中探究：課堂上教師采用提問方式檢測學生知識點掌握情況，然后進行操作演示和分步驟講解。對于重難點知識采用啟發式教學方式，鼓勵學生思考和提問。教師講解后，小組成員完成情景模擬練習，教師給予糾錯和指導。學生實訓練習后，教師參考實訓項目考核評分標準對每組的小組長進行考核，檢測學生的學習效果。小組長完全掌握整個操作項目后實行小組長負責制考核，即小組長考核組內成員，學生互相監督、互相糾錯。最后進行任務展示、總結和評價。每個學生展示自己設計的思維導圖，并進行自評和互評。匯報課前查閱的科研拓展資料，共同交流和學習。教師對學生的整體表現進行總結評價，以促進學生學習。

（3）課后反思：課后完成任務單的學習反饋部分，主要反思自己在實訓中的不足之處并提出改進方法，記錄實訓小結和收獲，完成案例思考題，以促進思考并鞏固所學知識。教師根據學生的課后反饋，在班級學習群及時與學生交流，以改進教學。

1.3 效果評價

1.3.1 考試成績 理論成績和技能操作成績實行百分制。技能操作成績按統一的項目評分標準評價，包括平時課堂考核（30%）和期末考核（70%）兩部分。課堂考核為課堂上所有項目考核成績的平均分，期末考核從基本護理操作中任意抽選一項。

1.3.2 自主學習能力 使用自我導向學習能力量表對兩組學生進行測評，該量表共20個條目，采用Likert 5級計分法，得分越高表明學生自主學習能力越強。量表Cronbach’s α系數為0.916，具有良好的信效度[2]。

1.3.3 教學滿意度 采用自制問卷對實驗組進行教學滿意度調查，最后一節課后發放，當場收回。共發放問卷50份，回收有效問卷50份，有效回收率為100%。

1.3.4 統計學方法 研究數據運用SPSS 21.0軟件進行統計分析，數據以均數±標準差（±s）表示。符合正態分布和方差齊性的數據采用雙因素方差分析，多組樣本均數兩兩比較采用LSD法；不符合正態分布的數據采用秩和檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組考試成績比較（見表1）

表1 兩組技能操作和理論考試成績比較（±s，分）

表1 兩組技能操作和理論考試成績比較（±s，分）

n實驗組對照組組別 技能操作87.15±2.03 84.18±2.64 50 47理論85.28±1.73 83.06±1.55 t值P值4.23 0.00 2.56 0.00

2.2 兩組自主學習能力比較

兩組學生教學前自我導向學習能力量表得分無顯著性差異（P＞0.05），教學后實驗組得分明顯高于對照組（P＜0.01），差異具有統計學意義（見表2）。

表2 兩組自我導向學習能力量表得分比較（±s，分）

表2 兩組自我導向學習能力量表得分比較（±s，分）

n教學后實驗組對照組組別 教學前70.11±4.35 67.89±3.54 50 47 t值P 1.42＞0.05 77.30±5.13 69.88±2.78 3.25＜0.01

2.3 實驗組學生對教學的滿意度

3 討論

3.1 基于任務單的教學可以培養學生的綜合能力

任務單體現了自主學習與任務驅動的教學理念[3]，通過課前發布學習任務、課堂組織實施并完成學習任務、課后反思評價，激發了學生的積極性和主動性，提高了自主學習能力，充分體現了學生學習的個體建構特征[4]。表1顯示，實驗組技能操作和理論考試成績均優于對照組，說明基于任務單的教學可以提高學生的知識水平和操作能力。教學中通過分配任務，使每個學生都可以參與其中，對操作有系統理解，在探討中不斷學習，鍛煉了動手能力，提高了操作技能。實驗組96%的學生表示對實踐項目理論知識的記憶更深刻。本研究中教學以任務單為主線貫穿全程，任務設計從學生的學情出發，案例學習和反思學習促進學生思考、分析問題并鞏固學習成果。同時，思維導圖繪制可以加深學生對項目的理解，從原先單一機械的抄寫背誦轉為自主性、創造性學習，從而加深對實驗項目和理論知識的記憶。此外，實驗組90%的學生認為自主學習能力提高，100%的學生認為學習主動性增強、學習和查找文獻能力提高，說明基于任務單的教學可以有效促進學生的自主學習。教師了解到，實驗組很多學生表示自己渴望在學習上有更高的成就，并能促使自己積極利用課外時間查閱文獻和各種資源。有研究認為，護生學業自我效能感和成就動機是自主學習能力的預測因子，自我效能和追求成功的動機越強，自主學習能力越高，從而驅使其積極主動利用各種學習資源[5]。本研究中有效設計各項任務，學生經過自己的努力，在不斷完成任務的同時感受到成功的喜悅，從而增強自信心和學習的自我效能感，激發探究問題的欲望。

3.2 基于任務單的教學可以提高教學滿意度

表3顯示，100%的學生認為課堂氣氛活躍，愿意參與學習活動。傳統課堂先演示再指導的教學模式比較單一，不能讓學生充分領悟操作要領。而基于任務單的教學則通過課前導學、課中探究、課后反思實現任務驅動，分組討論、小組情景模擬、師生共同糾錯等活動，也體現了“以學生為中心”教學理念，活躍了課堂氣氛，使得學生主動參與教學活動。學生認為該教學模式新穎，希望在今后的教學中繼續采用。

表3 實驗組學生對教學的滿意度（n=50）

實踐表明，基于任務單的教學模式獲得一定效果，但也有部分學生持不同意見，認為任務難且耗時。因此，如何根據學生的認知能力、知識水平和興趣等特點設計可行的任務，如何有效引導學生，還需要教師進一步探索。