cMOOC學習者群體的聯(lián)通水平與關(guān)系研究

白蘊琦 汪凡淙 陳麗

【摘要】

聯(lián)通主義學習理論強調(diào)聯(lián)通就是學習，基于聯(lián)通主義的慕課的教學重點就是構(gòu)建促進聯(lián)通的教學環(huán)境。學習者聯(lián)通規(guī)律就是聯(lián)通主義理論的學習論問題。本研究的目的就是揭示課程學習者群體的聯(lián)通水平分布現(xiàn)狀，挖掘不同聯(lián)通類型之間的關(guān)系。本研究基于cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”，以課程平臺中894位學習者發(fā)生的23，749次聯(lián)通行為作為源數(shù)據(jù)，劃分不同學習者類型，通過相關(guān)分析方法，分析被動聯(lián)通水平和主動聯(lián)通水平的相關(guān)性。本研究得出以下結(jié)論：對普通聯(lián)通水平學習者的支持應(yīng)是cMOOC建設(shè)和發(fā)展的重要著力點;學習者學習背景和內(nèi)容貢獻是獲取被聯(lián)通的有利條件;主動和其他學習者開展特定類型的聯(lián)通能獲取被聯(lián)通;尋求與重要學習者的雙向聯(lián)通是提升普通學習者聯(lián)通水平的有效方式。基于以上結(jié)論可從增強分享意愿、建立供需連接、完善評價方式等方面提出課程優(yōu)化建議。本研究以真實數(shù)據(jù)揭示了聯(lián)通主義理論中主被動聯(lián)通關(guān)系，也為cMOOC實踐提供了重要策略參考。

【關(guān)鍵詞】 ?cMOOC;聯(lián)通主義;學習論;慕課;學習者群體;聯(lián)通水平;聯(lián)通關(guān)系;學習交互

【中圖分類號】 ? G420 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）5-0042-09

一、引言

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使人類生活在物理空間、社會空間和信息空間共同支撐的三空間中（潘云鶴， 2018）。由于信息空間具有信息貢獻草根化、信息生產(chǎn)眾籌化、信息選擇個性化、聯(lián)結(jié)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)化、信息與行為可量化等全新特征（陳麗， 等， 2019），教育實踐需要做出新的應(yīng)對并配之以新教育基礎(chǔ)規(guī)律的揭示和指導。誕生于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聯(lián)通主義理論認為，與其他學習者和學習資源建立連接就是有效的學習。基于聯(lián)通主義的大規(guī)模在線開放式課程（connectivist Massive Open Online Course，cMOOC）是聯(lián)通主義理論的代表性實踐應(yīng)用。cMOOC的建設(shè)和發(fā)展是三空間體系下的新型教育實踐，通過工業(yè)時代班級授課制所總結(jié)和提煉的傳統(tǒng)教育教學理論已不再適合指導cMOOC。新型教育實踐呼喚新教育基礎(chǔ)規(guī)律。

自cMOOC誕生，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”這一課程開發(fā)和實施后，對新基礎(chǔ)規(guī)律的研究逐漸顯現(xiàn)，為課程發(fā)展提供了重要的支撐。盡管很多研究對cMOOC學習者進行了研究和分析，但缺乏對學習者群體聯(lián)通水平分布特征和行為關(guān)系的深入探討。因此，為進一步促進不同學習者建立深度學習連接，并推動課程更好發(fā)展，我們需要了解全體學習者的聯(lián)通水平現(xiàn)狀，揭示不同聯(lián)通類型之間的關(guān)系。

具體來說，本研究著力探尋以下三個研究問題：

1. cMOOC學習者的聯(lián)通水平如何分布？

2. 不同聯(lián)通類型之間的關(guān)系是什么？

3. 如何有效提升學習者的聯(lián)通水平？

二、相關(guān)研究綜述

cMOOC是在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下基于聯(lián)通主義理論所創(chuàng)建的新型課程，呈現(xiàn)了與傳統(tǒng)教學實踐不同的學習規(guī)律。學習者群體聯(lián)通水平的揭示與關(guān)系的挖掘是cMOOC建設(shè)和發(fā)展的重要基礎(chǔ)性支撐，目前已有相關(guān)研究顯現(xiàn)出了如下特征。

研究內(nèi)容發(fā)生顯著轉(zhuǎn)換。對cMOOC的研究以2019年為節(jié)點劃分為兩大階段：第一階段的研究關(guān)注cMOOC與xMOOC的辯證分析（韓錫斌， 等， 2013; 王萍， 2013）、cMOOC的內(nèi)涵（黃小強， 柯清超， 2014a）、cMOOC構(gòu)成要素（黃小強， 柯清超， 2014b）等方面的理論探討;第二階段的研究關(guān)注cMOOC復雜學習規(guī)律的揭示，如個體網(wǎng)絡(luò)地位與概念網(wǎng)絡(luò)特征的關(guān)系（徐亞倩， 陳麗， 2019）、網(wǎng)絡(luò)特征對認知發(fā)展的影響（王慧敏， 陳麗， 2019）、學習過程研究（吳斕， 陳麗， 2019）等，且發(fā)文數(shù)量比前一階段有顯著增長趨勢。究其原因，在于2018年10月國內(nèi)第一門cMOOC上線，研究者能夠基于學習者相關(guān)數(shù)據(jù)開展實證研究，揭示互聯(lián)網(wǎng)學習環(huán)境下的復雜規(guī)律，并以此推動cMOOC發(fā)展。

研究方法偏重社會網(wǎng)絡(luò)分析。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的cMOOC尤為重視學習者之間的聯(lián)通行為，為社會網(wǎng)絡(luò)分析方法提供了天然的應(yīng)用場景。大量研究著力描述學習者的網(wǎng)絡(luò)特征和地位，并進一步探究其與概念網(wǎng)絡(luò)（徐亞倩， 陳麗， 2019）、認知發(fā)展（王慧敏， 陳麗， 2019）、知識流動（田浩， 等， 2020）等其他重要指標的關(guān)系，從而有效支撐了特定規(guī)律的揭示。但社會網(wǎng)絡(luò)分析方法在cMOOC研究中的應(yīng)用也存在一定局限：其一，社會網(wǎng)絡(luò)分析方法本身還處在不斷發(fā)展當中。目前表征學習者之間關(guān)系的“邊”只有無向、單向、無權(quán)、有權(quán)等幾種方式，而不同權(quán)重的雙向邊還沒有自動化應(yīng)用，所以不足以覆蓋學習者之間全部的復雜關(guān)系。其二，社會網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果的可視化呈現(xiàn)方式，潛在地將核心學生突出展示，容易忽略邊緣學習者，也容易因為極值效應(yīng)影響難以把握課程整體狀況。

研究主題缺乏主被動行為關(guān)系探究。除了上述提及的研究主題外，還有研究開展了關(guān)于學習者資源貢獻（高明， 張婧婧， 2020）、交互行為自評估（謝雷， 陳麗， 2020）等主題的研究。但由于對cMOOC復雜性規(guī)律的研究為時尚短，還未有研究涉及學習者主被動聯(lián)通行為關(guān)系的研究。主被動聯(lián)通行為關(guān)系實質(zhì)上是關(guān)于“如何主動和其他學習者聯(lián)通才能獲取被聯(lián)通”這一問題的解答。而對這一關(guān)系認識的不足，是制約學習者聯(lián)通水平提升和課程更好發(fā)展的瓶頸之一。

cMOOC強調(diào)知識的創(chuàng)造過程，對學習者提出了較高的要求。大規(guī)模的cMOOC學習者通過自組織的方式，根據(jù)自身學習需要與其他學習者開展交流、探究等學習活動，致力于成為積極的聯(lián)通學習者。現(xiàn)有研究大多通過社會網(wǎng)絡(luò)、認知網(wǎng)絡(luò)等分析方法聚焦cMOOC的優(yōu)秀學習者，少有研究對cMOOC中的普通學習者予以關(guān)注。本研究嘗試通過揭示cMOOC學習者群體的聯(lián)通水平分布現(xiàn)狀，分析不同聯(lián)通類型之間的關(guān)系，從而為普通學習者聯(lián)通水平提升和cMOOC發(fā)展提供策略支持。

三、研究設(shè)計

（一）課程選擇

北京師范大學互聯(lián)網(wǎng)智能技術(shù)與應(yīng)用國家工程實驗室開發(fā)了cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”。該課程基于聯(lián)通主義學習理論，聚焦“線上線下教學空間融合”“社會各界教育資源共享”“消費驅(qū)動教育供給側(cè)改革”“精準高效的教育管理模式”“互聯(lián)網(wǎng)+教育哲學基礎(chǔ)探究”五大主題，采用分布式討論、日報推送生成內(nèi)容、基于線上平臺交流的學習方式，以“開放”“共享”“互動”“創(chuàng)新”為指導，關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)推動教育創(chuàng)新的實踐策略和創(chuàng)新理論，旨在幫助所有參與者建立“人與人”“人與資源”的連接，形成互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的社會認知網(wǎng)絡(luò)，并最終建構(gòu)包括研究者、企業(yè)創(chuàng)新實踐者、管理人員在內(nèi)的互聯(lián)網(wǎng)教育領(lǐng)域的綜合性高端研究社區(qū)（吳斕， 陳麗， 2019）。

截至2020年上半年，該cMOOC共開設(shè)了三期，2019年3月至2020年1月的第二期和第三期課程共持續(xù)24周，第三期課程結(jié)束時，共有2，791名注冊者。本研究選取其中真實的學習者，共894位。所謂“真實”即這些學習者確實參與課程組織的學習活動，建立了與其他學習者和資源的聯(lián)通關(guān)系。

（二）操作性定義

聯(lián)通既是個體與組織對外部世界適應(yīng)與改造的過程，也是外部世界對個體和組織的適應(yīng)與改造，如此二者相互作用并共同發(fā)展（Wang， 2017）。對cMOOC的學習者而言，聯(lián)通行為分為被其他學習者聯(lián)通和主動與其他學習者及其所分享資源聯(lián)通兩大類。本研究稱前者為 型聯(lián)通學習者，后者為型聯(lián)通學習者。

學習投入和學習效果是與聯(lián)通水平相近但存在顯著差別的不同概念。就不同課程而言，學習投入和學習效果存在于具有統(tǒng)一評價和考核標準的課程中，如傳統(tǒng)線下課程和xMOOC皆可采用學習投入和學習效果的概念框架開展相應(yīng)分析。基于聯(lián)通主義理論的cMOOC強調(diào)按需學習，每位學習者的學習目標和學習過程各不相同。聯(lián)通主義理論認為，聯(lián)通就是學習，所以傳統(tǒng)意義上學習投入和學習效果的界限在cMOOC中已不再分明。因此，本研究從聯(lián)通主義理論視角出發(fā)，著力探尋cMOOC學習者群體的聯(lián)通水平和關(guān)系。

聯(lián)通行為是聯(lián)通水平的外在表現(xiàn)，主動與被動聯(lián)通行為又分為“關(guān)注”“點贊”“喜歡”“評論”四小類，本研究因此以八種聯(lián)通行為表現(xiàn)來描述聯(lián)通水平。每種聯(lián)通行為在cMOOC平臺上能夠被實時記錄。每位學習者對應(yīng)一個身份賬號，可以共享各種類型的學習資源。“關(guān)注”表示行為接收者出現(xiàn)在行為發(fā)出者的聯(lián)系人列表;“點贊”表示行為發(fā)出者對行為接收者的欣賞和鼓勵;“喜歡”表示行為發(fā)出者收藏行為接收者分享的具體內(nèi)容;“評論”表示行為發(fā)出者所主動開始的與行為接收者的文字交流。由于課程開放共享的特征，任何學習者都可以按照需要互相關(guān)注，對他人發(fā)布的資源點贊，表示喜歡，并發(fā)表評論。本研究先選取了“關(guān)注”“點贊”“喜歡”三者數(shù)量的多少，來表示相應(yīng)聯(lián)通水平的高低。而“評論”除了數(shù)量之外，還涉及評論的內(nèi)容，該課程致力于引導學習者發(fā)表和學習內(nèi)容相關(guān)的評論，并且相互監(jiān)督以刪除偶爾出現(xiàn)的不合適的評論，所以本研究認為“評論”的數(shù)量也可以表示相應(yīng)聯(lián)通水平的高低。

聯(lián)通水平又有高和低的區(qū)別，所以被關(guān)注數(shù)量多的學習者稱為 關(guān)注型聯(lián)通學習者，主動點贊數(shù)量多的學習者稱為點贊型聯(lián)通學習者，以此類推。

（三）分析方法

在獲取學習者之間各類聯(lián)通類型相關(guān)的數(shù)據(jù)和內(nèi)容后，統(tǒng)計每位學習者的被聯(lián)通水平和主動聯(lián)通水平，即可刻畫cMOOC學習者群體的聯(lián)通水平分布現(xiàn)狀。再通過分析各類型被聯(lián)通水平和主動聯(lián)通水平的相關(guān)性，從而可以挖掘其中的關(guān)系。最后，基于學習者群體各類型聯(lián)通水平的分布特征和關(guān)系，本研究將嘗試為普通學習者聯(lián)通水平提升以及cMOOC的課程優(yōu)化提出策略上的建議。

四、研究結(jié)果

（一）cMOOC學習者的關(guān)注水平

1. 基于關(guān)注的分布特征

當把課程學習者按被關(guān)注數(shù)和主動關(guān)注數(shù)從高到低分別排序時，本研究發(fā)現(xiàn)兩者均呈現(xiàn)出長尾分布。曲線在“短頭”處陡然下降后，并沒有直接到達橫坐標軸，而是在接近橫坐標軸處向右延伸。

如圖1左圖所示：被關(guān)注最多的是第一位學習者，被關(guān)注數(shù)是183;第50位學習者的被關(guān)注數(shù)急劇下降到30;第100位學習者的被關(guān)注數(shù)是15;第885位學習者仍有其他1位學習者關(guān)注。前50位學習者有著最多的被關(guān)注數(shù)，被關(guān)注的總和達到2，679，是課程中重要的學習者，也是曲線中的“短頭”部分。如果在社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中，這50位學習者也是最為顯著的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點。但“長尾”部分有835位學習者，這是超過“短頭”16倍還多的學習者規(guī)模，其被關(guān)注的總和為3，002，比耀眼的“短頭”部分還要多。圖1右圖有著類似的情況：有位學習者樂此不疲地關(guān)注了737位其他學習者，第30位學習者關(guān)注了42人，第363位學習者也建立了和另外1位學習者的關(guān)注關(guān)系，前30位學習者關(guān)注的總數(shù)為2，738，“長尾”部分333位學習者的關(guān)注總數(shù)為2，943，和被關(guān)注情況類似，也并不低于“短頭”部分。

2. 被關(guān)注和主動關(guān)注之間的關(guān)系

需要說明的是，圖1中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被關(guān)注數(shù)和主動關(guān)注數(shù)從高到低排序的，兩者不是一一對應(yīng)的關(guān)系。有885位學習者獲得了其他學習者的關(guān)注，但只有363位學習者關(guān)注了他人。這說明，很多學習者并沒有主動去建立和他人的關(guān)注關(guān)系。換言之，很多學習者沒有得到他人的同等關(guān)注，而且被其他學習者關(guān)注和主動關(guān)注他人之間沒有必然的關(guān)系。這是因為通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)， 關(guān)注型高聯(lián)通學習者的被關(guān)注數(shù)和主動關(guān)注數(shù)沒有顯著的線性相關(guān)關(guān)系。另一證據(jù)是關(guān)注型高聯(lián)通學習者主動關(guān)注的學習者人數(shù)和被關(guān)注人數(shù)也沒有必然的線性相關(guān)關(guān)系，如表1和表2所示。此處需說明：相關(guān)性的計算之所以把長尾部分的學習者去除，是因為大量小數(shù)據(jù)會影響計算結(jié)果，而不是因為普通聯(lián)通水平學習者不重要。

所以，一味地去主動關(guān)注其他學習者，并不能換來其他學習者的關(guān)注，或者說 關(guān)注型高聯(lián)通學習者并不是靠廣泛關(guān)注其他學習者而產(chǎn)生的。但學習者之間的被關(guān)注與主動關(guān)注真的沒有關(guān)系嗎？本研究把 關(guān)注型高聯(lián)通學習者所主動關(guān)注的學習者篩選出來，共318人，分析這些學習者被關(guān)注數(shù)和主動關(guān)注數(shù)的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)兩者之間呈顯著正相關(guān)（見表3）。這表明，學習者被關(guān)注和主動關(guān)注顯著相關(guān)的前提是：這類學習者被 關(guān)注型高聯(lián)通學習者所關(guān)注。如果課程學習者希望得到其他學習者的廣泛關(guān)注，最為重要的是需要取得 關(guān)注型高聯(lián)通學習者的關(guān)注。

（二）cMOOC學習者的點贊水平

1. 基于點贊的分布特征

當把課程學習者按被點贊數(shù)和主動點贊數(shù)從高到低分別排序時，本研究發(fā)現(xiàn)兩者和上述的關(guān)注情況類似，均呈現(xiàn)出長尾分布。曲線也沒有直接降到零點，而是在接近橫坐標軸處向右延伸，形成兩條長長的“尾巴”。

如圖2左圖所示：橫坐標軸最左端的學習者被點了350個贊;第20位學習者的被點贊數(shù)量下降到42;橫坐標軸最右端第192位學習者依然獲得了其他一位學習者得點贊;前20位學習者所組成的“短頭”部分，共獲得2，040個贊，但172位學習者所組成的“長尾”部分也有1，247個贊，是課程中不可忽略的重要組成部分。相比于被點贊，圖2右圖顯示，學習者主動點贊的數(shù)量要吝嗇一些：點贊數(shù)最多的是89;第50位學習者點贊了25位同學;點贊數(shù)只有1的學習者一直延伸到了第219位;“短頭”部分的50位學習者共點贊2，215次，“長尾”部分的169位學習者共點贊1，072次，幾乎占據(jù)了前者的半壁江山。

2. 被點贊和主動點贊之間的關(guān)系

同樣，圖2中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被點贊數(shù)和主動點贊數(shù)從高到低排序的，兩者也不是一一對應(yīng)的關(guān)系。有192位學習者獲得了其他學習者的點贊，有219位學習者點贊了他人，點贊和被點贊的人數(shù)差異較小。但“短頭”部分中，被點贊數(shù)量的平均值為102，主動點贊數(shù)量的平均值為44，前者比后者多出了一倍多，而課程中點贊和被點贊的數(shù)量一定是相等的。這說明， 點贊型高聯(lián)通學習者的獲贊數(shù)量比其主動點贊的數(shù)量要多，或者 點贊型普通聯(lián)通性學習者獲得贊的數(shù)量比其主動點贊的數(shù)量要少。

通過相關(guān)分析（如表4所示）發(fā)現(xiàn)： 點贊型高聯(lián)通學習者被點贊數(shù)與主動點贊數(shù)之間無顯著性差異，說明學習者獲得的高贊不是由其主動點贊的數(shù)量決定，而更多是基于學習者所發(fā)布的學習內(nèi)容和學習者本身的背景等;點贊型高聯(lián)通學習者的主動點贊數(shù)與被點贊數(shù)呈顯著正相關(guān)，說明主動向他人點贊有一定可能換取他人回贊的傾向。結(jié)合上述的分析，背后的原因可能是：主動向其他學習者點贊后，被點贊者會增大瀏覽主動點贊者所發(fā)布的學習生成內(nèi)容，從而獲取被回贊的可能性。簡言之，和學習者之間的關(guān)注關(guān)系不同，主動點贊有利于獲取回贊。

（三）cMOOC學習者的喜歡水平

1. 基于喜歡的分布特征

當把課程學習者按被喜歡數(shù)和主動喜歡數(shù)從高到低分別排序時，基于喜歡的長尾分布也清晰地顯現(xiàn)出來，如圖3所示。

在圖3左圖中：橫坐標軸最左端的學習者被喜歡了215次;第70位學習者的被喜歡數(shù)量下降到26次;不斷向橫坐標軸最右端延伸的第894位學習者依然獲得了另一位學習者的喜歡;前70位 喜歡型高聯(lián)通學習者所組成的“短頭”部分，共被喜歡了3，366次;但“長尾”部分的824位 喜歡型普通聯(lián)通學習者有可與之相匹敵的2，602次喜歡數(shù)量。圖3右圖中：喜歡次數(shù)最多的是749次;第30位學習者對其他學習者的生成內(nèi)容表達了44次喜歡;曲線最后端的第373位學習者依然喜歡了1次其他學習者的內(nèi)容;“短頭”部分的30位喜歡型高聯(lián)通學習者共喜歡2，861次，“長尾”部分的343位喜歡型普通聯(lián)通學習者共喜歡3，107次，兩者也是相差無幾。

2. 被喜歡和主動喜歡之間的關(guān)系

和關(guān)注、點贊一樣，圖3中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被喜歡數(shù)和主動喜歡數(shù)從高到低排序的，兩者也不是一一對應(yīng)的關(guān)系。有894位學習者發(fā)布的內(nèi)容獲得了其他學習者的喜歡，有373位學習者表達了喜歡。這說明，很多學習者并沒有主動去喜歡他人的分享內(nèi)容，或者很多學習者沒有得到他人的同等喜歡。進一步通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)（如表6和表7所示）： 喜歡型高聯(lián)通學習者的被喜歡數(shù)和主動喜歡數(shù)沒有顯著的線性相關(guān)關(guān)系;喜歡型高聯(lián)通學習者主動喜歡的內(nèi)容數(shù)和被喜歡人數(shù)也沒有必然的線性相關(guān)關(guān)系。和基于關(guān)注的長尾現(xiàn)象類似，被其他學習者喜歡和主動喜歡他人生成內(nèi)容之間沒有必然的關(guān)系。

所以，主動喜歡其他學習者的內(nèi)容并不能換來其他學習者的喜歡，或者說 喜歡型高聯(lián)通學習者并不是靠喜歡其他學習者所生成的內(nèi)容而產(chǎn)生的。但本研究把 喜歡型高聯(lián)通學習者所主動喜歡的學習者篩選出來，共514人，分析這些學習者被喜歡數(shù)和主動喜歡數(shù)的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)兩者之間呈顯著正相關(guān)（如表8）。這表明，學習者被喜歡和主動喜歡顯著相關(guān)的前提是：這類學習者被 喜歡型高聯(lián)通學習者所喜歡。如果課程學習者希望得到其他學習者的廣泛喜歡，最為重要的是需要取得 喜歡型高聯(lián)通學習者對自己所分享內(nèi)容的喜歡。

（四）cMOOC學習者的評論水平

1. 基于評論的分布特征

當把課程學習者按被評論數(shù)和主動評論數(shù)從高到低分別排序時，圖4清晰地顯現(xiàn)基于評論的長尾分布。

在圖4左圖中：橫坐標軸最左端的學習者被評論了883次;第20位學習者的被評論數(shù)量下降到68次;不斷向橫坐標軸最右端延伸的第212位學習者依然獲得了另一位學習者的喜歡;前20位 評論型高聯(lián)通學習者所組成的“短頭”部分，共被評論了3，116條;但“長尾”部分的192位 評論型普通聯(lián)通學習者有遠超前者的4，275條評論量。圖4右圖中：評論條數(shù)最多的是274;第30位學習者對其他學習者的生成內(nèi)容評論了63條;曲線最后端的第324位學習者依然貢獻了對其他學習者的1條評論;“短頭”部分的30位評論型高聯(lián)通學習者共評論了3，180條，“長尾”部分的194位評論型普通聯(lián)通學習者共評論了4，275條，同樣遠超于前者。

2. 被評論和主動評論的關(guān)系

和關(guān)注、點贊、喜歡一樣，圖4中左圖和右圖的不同學習者分別是按照被評論量和主動評論量從高到低排序的，兩者也不是一一對應(yīng)的關(guān)系。有212位學習者分享的內(nèi)容獲得了其他學習者的評論，有324位學習者發(fā)布了評論。這說明，很多學習者并沒有主動去評論他人的分享內(nèi)容，或者很多學習者沒有得到他人的同等評論。

通過相關(guān)分析（如表9和表10所示）發(fā)現(xiàn)， 評論型高聯(lián)通學習者被評論量與主動評論量之間無顯著性差異，說明學習者獲得的高評論量不是由其主動評論其他學習者的數(shù)量決定，而更多是基于學習者所發(fā)布的學習內(nèi)容和學習者本身的背景等;評論型高聯(lián)通學習者的主動評論量與被評論量呈顯著正相關(guān)，這說明主動向他人評論是有一定可能增加他人回復的傾向。結(jié)合上述的分析，背后的原因可能是：主動向其他學習者評論后，被評論者會增大瀏覽主動評論者所發(fā)布的學習生成內(nèi)容，從而獲取被評論的可能性。簡言之，和學習者之間的點贊關(guān)系類似，而與學習者之間關(guān)注和喜歡不同，主動評論有利于獲取回復和被評論。

（五）cMOOC學習者不同聯(lián)通類型的相關(guān)性

學習者主動和被動關(guān)注、點贊、喜歡、評論之間有什么相關(guān)關(guān)系呢？為盡可能多地囊括學習者，并消除“長尾”小數(shù)據(jù)效應(yīng)， 型學習者選取被喜歡數(shù)多的72位學習者組成的“短頭”部分，型學習者選取主動點贊數(shù)多的51位學習者組成的“短頭”部分。

如表11和表12所示：在 型高聯(lián)通學習者中，被點贊數(shù)與主動點贊數(shù)、主動喜歡數(shù)、主動評論數(shù)分別呈顯著正相關(guān)，其余沒有顯著相關(guān)關(guān)系;在型高聯(lián)通學習者中，被關(guān)注數(shù)與主動點贊數(shù)、主動評論數(shù)呈顯著正相關(guān)，被點贊數(shù)與主動點贊數(shù)呈顯著正相關(guān)，被喜歡數(shù)、被評論數(shù)與主動點贊數(shù)、主動評論數(shù)呈顯著正相關(guān)，其余沒有顯著相關(guān)關(guān)系。這表明，被聯(lián)通水平高的學習者也就是 型學習者受其主動聯(lián)通水平的影響較小，其個人學習背景、發(fā)布內(nèi)容情況就已在較大程度上決定了其被聯(lián)通水平。但主動和其他學習者聯(lián)通能在一定程度上獲得被聯(lián)通，如主動點贊和主動評論傾向于獲得各種類型的被聯(lián)通。

五、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1. 對普通聯(lián)通水平學習者的支持應(yīng)是cMOOC建設(shè)和發(fā)展的重要著力點

通過對cMOOC學習者群體聯(lián)通水平分布的描述性刻畫，本研究發(fā)現(xiàn)普通聯(lián)通水平的學習者占據(jù)了課程總學習者的絕大多數(shù)，且此類學習者的聯(lián)通水平逐漸向零點靠攏后才趨于零點。由于在cMOOC中每位學習者既是學習資源的消費者也是貢獻者，所以重要學習者與普通學習者之間并不是競爭關(guān)系，而是學習資源共建共享的互利共贏關(guān)系。為大量普通聯(lián)通水平學習者提供支持，不僅能夠促進普通學習者本身聯(lián)通水平提升，而且為課程和現(xiàn)有高聯(lián)通水平學習者的不斷發(fā)展提供了間接性支持。

2. 學習者學習背景和內(nèi)容貢獻是獲取被聯(lián)通的有利條件

通過對cMOOC被聯(lián)通高水平的學習者的聯(lián)通類型關(guān)系進行分析，本研究發(fā)現(xiàn)此群體受其主動聯(lián)通水平的影響較小，而與其內(nèi)容貢獻與學習背景存在較大關(guān)聯(lián)。在cMOOC中，重要學習者尤其是課程開設(shè)初期的重要學習者，往往由于之前的學習背景使之獲得了更多的被聯(lián)通。這也再次說明，同類研究中不能僅僅聚焦重要學習者的成功經(jīng)驗分析研究，這對普通學習者不具備普適性的借鑒意義。另外，學習者的相互聯(lián)通建立在內(nèi)容貢獻的基礎(chǔ)之上。學習者相互聯(lián)通的直接對象是學習者所分享的內(nèi)容，內(nèi)容對其他學習者的需要與否才是有效聯(lián)通建立的基礎(chǔ)。而學習者分享有助于解決其他學習者學習、工作和生活問題的內(nèi)容，以及引發(fā)其他學習者更深入思考的內(nèi)容，則會獲取被聯(lián)通。

3. 主動和其他學習者開展特定類型的聯(lián)通能獲取被聯(lián)通

通過對cMOOC被聯(lián)通高水平學習者和主動聯(lián)通高水平學習者分別的被聯(lián)通和主動聯(lián)通的相關(guān)分析，本研究發(fā)現(xiàn)被聯(lián)通和主動聯(lián)通沒有必然的關(guān)系，但主動點贊和評論這兩種特定類型的聯(lián)通傾向于獲取被聯(lián)通。聯(lián)通主義強調(diào)，“管道比管道中的內(nèi)容更加重要”。本研究進一步認為，雙向管道的建立比單向管道更加重要。而學習者一味地在cMOOC中關(guān)注和喜歡其他學習者并不能有效建立雙向管道。主動和其他學習者開展點贊和評論的聯(lián)通才會有助于建立雙向管道，進而在認知和情感上深度參與知識的共享、創(chuàng)生和演化過程。

4. 尋求與重要學習者的雙向聯(lián)通是提升普通學習者聯(lián)通水平的有效方式

通過對cMOOC重要學習者主動聯(lián)通的學習者的聯(lián)通關(guān)系分析，發(fā)現(xiàn)此類群體的主動聯(lián)通有助于獲取被聯(lián)通。所以，普通學習者要提升聯(lián)通水平，除了發(fā)布數(shù)量多、質(zhì)量高的個性化學習內(nèi)容，與其他學習者建立特定類型聯(lián)通關(guān)系外，更為有效的方式是建立和重要學習者的雙向聯(lián)通關(guān)系，也就是獲取他們對自身所發(fā)布內(nèi)容的青睞。而且，對于重要學習者而言，雖然目前表明他們的高聯(lián)通水平更多依賴學習背景和發(fā)布內(nèi)容情況，但如果在學習過程中發(fā)現(xiàn)感興趣的由其他學習者發(fā)布的觀點、案例等內(nèi)容資源，一定不要吝嗇自己的關(guān)注、點贊、喜歡和評論。這種方式會使得普通學習者獲取更多的被聯(lián)通，從而更能激發(fā)他們的創(chuàng)生、發(fā)布和分享意愿，進而使cMOOC進一步盤活，最終每一位學習者都能受益。

（二）策略建議

1. 增強學習者的分享意愿

cMOOC學習者的學習背景具有較大差異，他們直接關(guān)心的內(nèi)容和想要解決的問題也各不相同。增強分享意愿的本質(zhì)是增多了對學習者多樣化的供給，并釋放對新選擇的需求。感知易用性和感知有用性在技術(shù)接受模型中是影響用戶使用意愿的決定性因素，且相關(guān)研究（陳明紅， 2015）證明兩者能顯著地影響學術(shù)虛擬社區(qū)用戶持續(xù)知識共享的意愿。遷移到cMOOC情境中，感知易用性對應(yīng)于平臺的使用方便程度，也對應(yīng)于聯(lián)通主義基礎(chǔ)的操作交互層面。目前，平臺已實現(xiàn)了用戶友好型多功能操作，但也需要有效收集學習者的反饋，并據(jù)此不斷完善平臺操作功能。感知有用性可對應(yīng)于學習者分享內(nèi)容后的獲得感。對于有些學習者來說，分享本身就是獲得，分享就是內(nèi)生動力。對于其他學習者，獲得感來自于外部社會和物質(zhì)需求的滿足。對于此，需要健全鼓勵學習者分享的機制，如借鑒相關(guān)自媒體平臺的“投幣”“一鍵三連”等交互方式，并與獎勵機制相掛鉤。

2. 建立供給與需求的有效連接

盡管每一位學習者都能發(fā)布想法、觀點、案例等各種資源，但如果不能和其他學習者建立連接，不能找到欣賞自己的學習者，觀點不能有效交流和碰撞，課程內(nèi)知識的創(chuàng)生和演化步伐便大打折扣。傳統(tǒng)教育存在著嚴重的供需失衡，教育資源的供給難以滿足學習者對靈活、多樣、開放、個性化的教育需求（陳麗， 等， 2018）。cMOOC使得每位學習者都有可能成為資源的供給者，除了通過吸引課程潛在學習者與鼓勵學習者分享內(nèi)容的方式來擴大資源供給外，還可以通過嵌入搜索功能、個性化推薦等方式再建立供給與需求的精準連接。

3. 完善學習者的評價方式

與傳統(tǒng)教學不同，cMOOC是基于聯(lián)通主義學習理論所開設(shè)的課程，強調(diào)管道的建立、知識的創(chuàng)生和對課程的貢獻。所以cMOOC對學習者的評價理應(yīng)與傳統(tǒng)教學統(tǒng)一標準方式不同。目前，課程已將與普通學習者的雙向聯(lián)通納入重要學習者的評價體系中，這被本研究證明是提升普通學習者聯(lián)通水平的有效方式，進而促進課程發(fā)展全體學習者學習。這是課程評價應(yīng)該堅持的方向之一。除此之外，本研究建議在此基礎(chǔ)上建立學習者的增值評價機制。課程經(jīng)過若干期的迭代，前期學習者已經(jīng)相對形成穩(wěn)定的社群關(guān)系，而統(tǒng)一標準化的評價方式既對新手學習者不利，也難以可持續(xù)激勵長期學習者不斷進步。所以，建議通過自身縱向比較的增值評價方式引導學習者實質(zhì)性發(fā)展。

（三）研究意義和局限

本研究通過cMOOC實時過程性數(shù)據(jù)揭示了學習者群體的聯(lián)通水平分布和聯(lián)通主義理論中主被動聯(lián)通關(guān)系，也為cMOOC實踐提供了重要策略參考。但局限之處在于本研究從不同類型聯(lián)通行為來分項表征學習者的聯(lián)通水平，沒有綜合刻畫學習者聯(lián)通水平的整體分布。未來希望繼續(xù)對不斷發(fā)展的cMOOC開展聯(lián)通水平與關(guān)系相關(guān)研究，從而基于實證數(shù)據(jù)分析更好地為課程優(yōu)化和管理建言獻策，幫助不同學習者學有所獲。

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收稿日期：2020-11-23

定稿日期：2021-02-07

作者簡介：白蘊琦，博士研究生;陳麗，通訊作者，博士，教授，博士生導師。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

汪凡淙，博士研究生，北京師范大學教育學部（100875）

責任編輯 郝 丹