從機會公平走向發展公平

胡藝齡 聶靜 顧小清

【摘要】

面對突發的新冠疫情，2020年上半年我國基礎教育全面進入“停課不停學”的在線教育模式。作為本次抗擊疫情的應急之舉，在線教學在實施中經歷了各方考驗。本研究面向全國32個省份地區基礎教育各學段的學生、教師及教育管理者進行問卷抽樣調查，隨機發放了42萬余份調研問卷，從政策實施、教學組織、學習體驗等方面綜合了解疫情期間在線教學的實施現狀，并從教育均衡的視角對城鄉學校應對情況展開對比。結果顯示，各地區學校都已基本具備了教育資源公共服務平臺等在線教學條件，保障了此次在線教學的順利開展。但此次疫情危機中學校在個性化決策和教學創新方面普遍存在欠缺，鄉村學校在資源獲取、在線教學經驗以及配套支持上存在不足，城鄉學生在學習興趣與效果、信息技術素養、心理健康程度上差異顯著，城鄉教師在信息化教學能力上差距較大。基于本次大規模在線教學的開展經驗，深入剖析現存教育問題，本文嘗試從資源建設、配置優化、智能時代教師與學習公民塑造等角度為未來教育信息化發展提供政策建議。

【關鍵詞】 ?在線教學;在線學習;教育公平;教育均衡;教育信息化;新冠疫情;停課不停學;數字化領導能力

【中圖分類號】 ? G434 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）5-0013-09

一、引言

因新型冠狀病毒感染導致的肺炎疫情突如其來，全國各地陸續進入非常“戰疫”模式。2020年1月27日，為防止疫情在校園蔓延，貫徹落實中共中央堅決打贏疫情防控阻擊戰的決策部署，教育部發布了《教育部關于2020年春季學期延期開學的通知》，要求部屬各高等學校、地方所屬院校、中小學校、幼兒園等適當推遲春季學期開學時間（中華人民共和國教育部， 2020）。針對本次疫情對學校正常開學和課堂教學造成的影響，青海、陜西等多個省份教育廳相繼發布了關于中小學校在疫情防控延遲開學期間開展“停課不停學”工作的通知，要求以教育行政部門為主導、學校為主體、家校協同育人合力，實施中小學校延期開學并統籌開展在線學習。

在疫情防控期間，中央、地方甚至部分學校都陸續出臺了相應的“停課不停學”工作應急實施方案，各地教育部門紛紛提供在線教育資源與平臺。例如，河北省教育廳于2020年2月10日正式開通了“河北省基礎教育在線教學資源平臺”，為全省中小學生提供優質豐富的在線教育教學資源與服務（河北省教育廳， 2020）;山西省教育信息中心利用自主研發的網絡平臺，面向省內所有高三學生開設公益云直播課堂，并由山西大學附中優秀教師授課（山西省人民政府， 2020）;天津市教委和海河傳媒中心合作錄制了“廣電云課堂”，全市初三和高三學生可通過天津廣電網絡有線電視等平臺觀看課程視頻（北方網， 2020）。除了各類公共課程資源、空中課堂、電子教材等面向全民開放，釘釘、微師、微信等直播或通信應用也積極提供平臺支持，全面保障在線教育的順利實施，在線教育在疫情防控期間迎來“井噴現象”。

環顧全球，多國宣布或實施了學校停課措施以減緩疫情的全球性蔓延。聯合國教科文組織官網數據顯示，截至2020年4月20日，全球有191個國家/地區的政府已宣布或實施全國停課措施，超過15億的學習者被停課，無法繼續學業，這個數量占所有在冊學習者的91.3%。這場疫情對全球教育格局的影響遠遠超出了人們的預期。這次大規模的在線教育既是抗擊疫情的應急之舉，也是對在線教育自身的一次“大考”，在線教育發展過程中存在的諸多問題在本次疫情期間充分暴露。為此，本研究依托中國教育學會中小學信息技術教育分委會，對疫情期間我國中小學在線教學的情況展開調研，試圖從學校管理者的政策實施視角、教師的在線教學效果提升視角和學生在線學習感受視角開展深入分析，同時也從教育均衡的視角對疫情期間我國城鄉學校應對情況展開對比，深度剖析在線教育這一模式下的城鄉“數字鴻溝”問題，以期為“十四五”規則期間的教育信息化發展提供政策建議。

二、疫情期間在線教學情況調研

（一）調查工具

本研究采用問卷調研以及訪談的方法，面向我國基礎教育領域的校長、教師和學生分別設計了關于“停課不停學”在線教學情況調研的學校問卷、教師問卷和學生問卷。

學校問卷內容包括所屬學段、學校性質、所屬省份和地區等基本信息（出于結果客觀性考慮，問卷并未收集被訪者的學校單位信息），以及學校在疫情期間組織在線教學的平臺采納情況、在線教學形式、專項資金投入、教師與教學管理、學生關懷及對困難學生的資助情況。該問卷共有26道問題，以填空與多項選擇的呈現形式為主。

教師問卷包括五部分：第一部分含教授學科、學段、所屬地區等基本信息，以單項選擇和填空形式呈現;第二部分是和常態化教學比較，教師對本次大規模在線教學效果的主觀感知，共11道題目;第三部分是教師信息素養的自我感知調研，包括信息化教學、技術使用熟練度等方面的5道題目;第四部分是教師感知到的學校支持，包括政策鼓勵、備課環境、技術支持及溝通交流等;第五部分是教師大規模在線授課結束后的反思與計劃，以開放性問答形式呈現。第三、四部分均采用李克特量表形式進行七點計分，“1”表示“非常不同意”，“7”表示“非常同意”，內部一致性系數分別為0.96和0.94。

學生問卷分為三部分：第一部分為背景信息調查，包括學生性別、學段、所屬省份和地區等基本信息;第二部分為在線學習條件調查，包括在線學習的基本軟件、硬件條件的具備情況，前兩部分共10道問題，以單項選擇和填空形式呈現;第三部分是關于疫情期間學生在線學習的學習效果與興趣、信息技術素養和心理健康三方面的自我感知調研，此部分共有13道題，每個維度3～5個問題，采用李克特量表形式進行七點計分。自我感知部分問卷內部的一致性系數為0.96，三個維度的內部一致性信度分別為0.96、0.81、0.93，表明該部分問卷信度良好。同時，自我感知部分問卷總體及三個維度的KMO值分別為0.96、0.93、0.62、0.84，Bartlett檢驗結果P值均小于0.001，表明這部分問卷效度良好。

同時，為深入了解本次在線教學的實際情況及原因分析，本研究還隨機選擇了10名校長（5名來自城區學校，5名來自鄉村學校）進行半結構化電話訪談，主要了解各學校疫情期間在線教學的實施舉措內容、教學問題以及學校管理者對本次大規模在線教學的看法及啟示。

（二）數據來源

本次調研在2020年4月中旬開展，借助互聯網絡發放問卷，整個調研持續兩周時間。此時全國開展“停課不停學”已有兩個月時間，各地師生對正規教育的在線形式已有一定階段性感受，能夠真實、客觀地反饋在線學習的基本情況。所有獲得的數據均導入統計分析軟件SPSS 22.0進行相關的數據預處理，并采用描述性統計分析在線教學的實施現狀，以及差異分析對城鄉的在線教學進行比較。

本研究最終在全國32個省市以及自治區（港澳臺地區除外）的小學、初中、高中發放學校問卷12，414份（問卷填寫者為學校校長或核心管理者），經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本12，171份，樣本有效率為98.0%。其中，88.4%的學校樣本為公辦學校，小學樣本8，341份，初中樣本3，329份，高中樣本501份。為了便于后續的比較分析，本研究將學校所在地為直轄市、地級市、縣級市的歸為城區學校，所在地為鄉鎮內、村內等地區的歸為鄉村學校。從區域分布看，樣本數據中有5，542所城區學校和6，629所鄉村學校，分別占總樣本量的45.5%和54.5%。

本研究在全國32個省、自治區和直轄市（港澳臺地區除外）的小學、初中、高中發放教師問卷42，257份，經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本42，239份，樣本有效率為99%。其中，小學樣本26，304份，初中樣本12，611份，高中樣本3，324份。從區域分布上看，樣本數據來源于19，545所城區學校和22，694所鄉村學校，分別占總樣本量的46.3%和53.7%。

同時，本次調研在全國32個省、自治區和直轄市（港澳臺地區除外）的小學、初中、高中發放學生問卷366，338份，經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本340，461份，樣本有效率為92.9%。其中，男女生占比均衡，分別為51%和49%。從學段分布上看，小學、初中、高中學段樣本分別有122，096份、71，885份和18，062份。從城鄉分布看，187，152名學生就讀于城區學校，153，309名學生就讀于鄉村學校，分別占學生總數的54.9%和45.1%。

三、結果分析

（一）疫情期間在線教學的實施現狀與效果

疫情期間，各區域學校積極響應“停課不停學”的指導意見。在參與調研的學校中，有89.8%的學校所有課程都實施了在線教學，少數學校體育、美術等類別課程由于不適合在線學習的方式或沒有相應的平臺支持等因素，未能順利開展在線教學。

各學校實施在線授課的平臺主要包括課程資源/管理平臺、班級管理平臺、師生互動平臺、課程直播平臺和家?；悠脚_5類。其中，課程直播平臺在這次疫情期間使用最為廣泛，有68.7%的學校使用，其次是62.0%的學校使用的班級管理平臺，然后是師生互動平臺和課程資源/管理平臺，分別有54.0%和49.7%的學校使用，家?；悠脚_的使用范圍最小，有42.1%的學校應用。

平臺的使用情況和學校在線教學的組織形式相符合。在本次大規模在線教學過程中，各類學校主要采取了在線直播、網絡錄播、觀看教育電視課程以及師生在線討論的形式，其時間占比如圖1所示，其中在線直播時間占總授課時間的34%，占比最高，這與課程直播平臺的大范圍使用相吻合。其次是師生在線討論，占總授課時間的27%，而網絡錄播和觀看教育電視課程的時間占比相對較少，授課時間占比均在20%左右。

疫情期間，為了更好地實施在線教學，各區域學校均積極探索教學改進措施。有77%的學校以教研組為單位，整合教師資源，進行分工協作，加強線上集體備課。在集體備課過程中，有71%的學校側重課程資源建設，59%的學校側重信息化教學策略討論，55%的學校關注信息化教學設計。初步推斷，在本次大規模在線教學過程中，大部分學校較為重視在線學習資源的設計，能夠滿足學生的自主學習的需求，但是在教師的信息化教學技能方面重視不夠。

在此期間，各區域學校均制定了系列保障措施，以支持在線教學的有效開展。在參與本次調研的學校中，有60.7%的學校關注了部分家庭困難的學生，并通過發放困難補助金、學習工具等形式為其提供幫助;有90.3%的學校關注學生的心理健康問題，通過開設相關在線課程、提供在線資源、開通心理咨詢熱線等形式對學生心理健康進行關懷。但是僅有27.6%的學校為組織在線教學提供了專項基金的支持，這部分基金主要用于為在線教學提供相關軟件、硬件上的支持，以及為教師提供技術培訓和績效獎勵等。

本次大規模在線教學實踐也讓學校反思在線教學效果，認識到自身在信息化建設方面有待改進。有62.0%的學校認為疫情期間的在線授課效果不佳，并計劃疫情結束后對部分在線課程內容進行補授。教學效果不理想的原因，很大程度上在于教師的在線教學經驗不足，因此有58.4%的學校計劃本次大規模在線授課結束后加強對教師信息化技能的培訓，62.4%的學校鼓勵教師在日常教學中更多使用信息技術，以提升自身信息化教學能力。

（二）疫情期間城鄉在線教學現狀比較

1. 城鄉學生在線學習基本條件

針對疫情期間的學生在線學習的軟件、硬件條件調研顯示（見表1），整體而言，無論城鄉地區大部分學生都具備在線學習的基本的硬件（覆蓋均值達79.40%）、網絡（覆蓋均值達96.76%）和場地條件（覆蓋均值達96.15%）。但是就讀于鄉村學校的學生在各項基本條件方面與就讀于城區學校的學生仍存在一定差距，尤其是基本的硬件條件方面，受家庭經濟因素影響鄉村地區的學生在硬件環境配置上還亟須提升。在網絡部署方面，城鄉覆蓋率都超95%，充分顯示我國在信息化教育建設方面已具備成熟且穩定的網絡。對城鄉學校是否具備在線學習基本條件進行卡方檢驗，結果表明，城鄉學生在基本硬件條件（Pearson χ2=4857.40，P<0.001）、網絡條件（Pearson χ2=1572.53，P<0.001）和場地條件（Pearson χ2=1991.20，P<0.001）方面仍然存在顯著的差異，說明從在線學習基本條件來看，城鄉學生并未實現真正的機會平等。

2. 城鄉學校組織在線教學的形式

城鄉學校組織在線教學形式的時間占比也存在一定差異（如表2所示）。雖然城鄉學校在疫情期間均主要采取在線直播和師生在線討論的形式授課，但在這兩類教學形式上側重不同，城區學校在線直播的時間占比更大，而鄉村學校師生在線討論的時間占比更大。

進一步對城鄉學校在線教學形式的時間占比進行T檢驗（見表3），可以看到，城鄉學校在在線直播授課、在線討論的時間分配上存在顯著差異，而在觀看教育電視課程與網絡錄播的時間分配上無顯著差異。城區學校采用在線直播授課的時間占比顯著高于鄉村學校，而鄉村學校在線討論的時間占比顯著高于城區學校。課堂師生互動是制約在線教學效果的關鍵要素，城鄉學校學生在直播課堂與在線討論兩種互動形式的應用上側重不同。進一步的校長訪談結果顯示，大多數城區學校對于在線直播授課的形式更為適應，師生在直播課堂中同步交流，互動效果較好。部分鄉村學校由于在疫情常態化教學中較少使用在線直播平臺，疫情中未能更好地適應在線直播這種新的教學形式，同步交流互動的效果不佳，因此學校往往通過QQ、微信群等形式組織在線討論，進一步幫助學生理解與內化課程知識體系。

此外，雖然不同區域的學校都有組織教師進行集體備課，但在備課過程中鄉村學校在課程資源建設、信息化教學策略和教學設計等方面的側重與落實情況同城區學校相比都存在一定差距（見表4）。在課程資源建設方面，結合表2的統計結論可以看出，除了統一的教育電視課程，城區學校進行了較多錄播課程資源的制作;在信息化教學策略與教學設計方面，鄉村學校的關注程度相較于城區學校有所欠缺，這反映出在線教學過程中城鄉教師的信息化教學技能差異。從教師調研問卷結果來看，城區教師信息素養存在顯著差異（t（415875）=16.29，p<0.001），鄉村學校教師學習新技術耗費精力更大，并且在使用相關技術支持教學設計上的能力欠佳。

3. 城鄉學校在線教學期間的舉措支持與實施經驗

在本次疫情防控期間各區域學校均制定了系列保障措施，包括專項資金投入、教師專業發展支持、學生關懷及對困難學生的資助等。統計數據顯示，在資金支持方面，鄉村學校在實施力度上與城區學校存在差距，在其他保障措施上城鄉學校都呈現了較高的人文關懷及制度支持（詳見表5）。根據教師調研結果，可以發現學校教師對于其所在學校教學支持的認同度上存在顯著差異（t（41776）=22.85，p<0.001），鄉村教師在技術支持、鼓勵政策以及集體備課方面的認同度比城區教師低。在未來規劃方面，學校管理者也意識到疫情期間暴露出來的在線教育問題，大部分學校認為本次在線授課效果不佳，有60.52%的城區學校和63.07%的鄉村學校計劃疫情結束后對部分在線課程內容進行補授，而與城區學校相比，鄉村學校對在線教學效果更為憂慮。

4. 城鄉學生在線學習興趣與效果

在線學習，傳統的校舍消弭于互聯網空間，學生的學習演變為更注重自我感知、自我規劃式的學習。因此，此次調研重點關注了學生對于在線學習的效果與興趣、信息素養和心理健康三個維度的評估，城鄉學校學生在各指標特征上的均值如圖2所示。在學習效果與興趣維度上，與就讀于城區學校的學生相比，鄉村學校的學生學習效果與興趣的自我報告得分更高，尤其是在在線學習過程中與同學之間的互動效果和在線學習動機方面，來自鄉村學校的學生自我感知更好。

進一步對城鄉學生的在線學習興趣與效果差異進行T檢驗（見表6），結果表明鄉村學校學生在線學習興趣與效果得分顯著高于城區學校學生在該維度的自我報告得分。其原因可能是在疫情前常態化教學過程中，鄉村學校的學生接觸更多的是傳統的班級授課形式，在疫情期間在線教學過程中，學生體驗到教育電視課程、在線錄播、在線直播等各種形式的教學帶來的新鮮感，具有較高的學習熱情和動力，并且對于本次疫情期間在線學習效果的自我感知良好。但是這種自我感知僅僅是學生主觀感受的評估，從學校問卷結果綜合分析來看，好的自我感知學習效果及興趣，與客觀上的教學效果并不相符。根據教師調研結果，城鄉學校本次大規模在線教學效果仍存在顯著差異（t（41372）=14.18，p<0.001），城區學校的教學效果較鄉村學校更好。學校問卷統計結果顯示，63.07%的鄉村學?！坝媱澰谝咔榻Y束后對部分在線課程內容進行補授”，校長訪談結果也進一步證實了疫情期間鄉村學校在線教學在工作環節、任務、環境、團隊和理念方面都與城市學校存在一定差距。但這一逆差現象，也為未來如何應對在線教育中的城鄉差距提供了新思路。學習的過程包含了教師的教與學生的學，更是一種人與人、人與資源的交互過程。在線學習中學生發生的三種交互——與教師的交互、與網絡學習資源的交互、與同學之間的交互，在無法兼具的情形下可以遵照等效交互原理，即：當某種交互較強時，另兩種交互可以弱化;兩種以上類型的強交互能夠有效地促進學生學習的動機與投入，進而彌補教學資源缺乏帶來的缺陷。

5. 城鄉學生信息技術素養與心理健康狀況

疫情期間，中小學生突然從傳統面授教學進入全在線教學，對其身心發展都產生一定影響，也對中小學生信息素養提出了挑戰。對信息技術素養及心理健康狀況調研的結果顯示（各指標表現詳見圖2），城區學校學生的信息技術素養比鄉村學校學生信息技術素養得分更高，進一步對城鄉學生信息技術素養差異進行T檢驗（見表6），發現城鄉學校學生信息技術素養水平存在顯著差異。鄉村學校的學生在在線學習過程中存在更多的技術困難，對于新技術的學習掌握程度與城區學生相比存在差距。

在心理健康方面，城區學校學生比鄉村學校學生的心理健康程度得分更高（各指標表現詳見圖2），對城鄉學校學生進行T檢驗（見表5），結果顯示城鄉學校學生心理健康程度存在顯著差異，這種差異體現在家庭支持性環境和學校提供的保障措施上。與鄉村學校學生相比，城區學校學生擁有更好的家庭支持及學校在心理、學習、技術上的及時幫助。疫情期間學生長時間封閉在家進行線上學習，人際隔離和同伴交流缺乏容易引發焦慮，雖然城鄉學校都提供了不同程度的心理輔導，但學生的心理壓力依然未得到有效緩解。訪談顯示，鄉村學校的學生由于家庭數字鴻溝、階層文化距離及社會價值落差等因素，在疫情期間進一步加深了自身的情感貧困，而留守兒童這一群體在這次疫情中體驗到的孤獨感尤為突出。

四、討論

在線教育經驗及配套支持存在差異。隨著“三通兩平臺”的全面建設和使用，我國教育信息化應用環境已得到快速發展，建立起遠程教育傳播網絡、互聯網教育空間、在線教育平臺、信息化教育工具等基礎設施支持的網絡教學環境，為這次疫情期間各地區通過各種遠程方式開展教學，確保“停課不停學”打下了較好的信息化環境基礎。調研結果顯示在提供教育信息化資源配置方面，城鄉學校已不存在顯著差異。但從學校組織管理來看，在線教學還存在著明顯的城鄉差別，鄉鎮學校尤其是農村學校在線教學平臺的教育功能還沒有得到充分應用，低于全國學校在線教學平臺的應用水平。同時，鄉村學校幾乎都沒有在線上課的相關經驗，此次疫情是他們第一次如此全員、全學段、全天候的在線教育。教師調研結果進一步顯示，鄉村教師對學校所組織的技術支持、鼓勵政策以及集體備課的認同度比城區教師低。鄉村學校的管理者擔憂在線教學會進一步拉開城鄉教育質量的差距，受學生學習所需的支持性環境、教師資源水平等客觀因素的影響，鄉村學校的學生在獲取教育資源、接觸教育機會方面碰到更多困難，而城市學生能夠“繞開”關閉的學校，獲得其他的學習機會?？梢钥吹?，在我國教育信息化逐步完成從1.0到2.0的轉段升級的背景下，各級各類學校推進教育信息化的建設需求也從“硬環境”轉向“軟環境”。只有通過循序漸進的政府支持，實現從硬件配置到教學法的指導，通過系統化、專業化的各類培訓不斷更新理念、反復操作實踐，才能在實際教學中會用、能用、敢用信息化工具。

校長數字化領導力及個性化決策有待加強。此次疫情期間，政府和上級教育部門為了快速、有效地管理學校教學工作，發布了一系列基于宏觀層面的“停課不停學”規劃與政策，一方面為各級學校指明了總體方向和具體實施的統一標尺，另一方面各級各類學校在實際操作過程中各有自身的特征與問題，過于“一刀切”的政策也成為一種束縛。作為教育信息化的一線戰場，各個學校往往會面臨更瑣碎的實際困難和即時需求，統一的規劃要求可能并不完全適用具體的情境。調研結果顯示，鄉村學校在課程資源建設、信息化教學策略重視程度上都與城市學校存在一定差距，鄉村學校更多地依賴教育電視課程，而城市學校在校長的有序組織下進行了較多錄播課程資源的制作，因此教學主要依托于直播課形式。統一化的教育電視課程不能滿足進度、難度不一致的現實需求，使得鄉村學校師生需要在課后在線討論上投入更多的時間與精力，以彌補差距。在此次調研中，部分校長也反映，面對突如其來的變化學校從管理到教學都出現了混亂，如何有效領導全體師生快速恢復秩序是對管理者的一次挑戰。大多數鄉村學校管理者都表示，學校更多的是積極貫徹上級政策，倉促應對疫情時期的特殊教學管理模式，暴露了學校應急管理上的諸多問題。在“后期對學校的規劃”調查中，相較于城市學校管理者注重加大校園信息化資金投入以提供更高質的教育服務水平，大部分鄉村學校管理者則表示需要進一步加強自身的數字化領導力以及教師的信息技術技能。可以看到，教育信息化發展面臨著城鄉、區域、群體的復合式不均衡現象，在教育數字化進程中有前瞻性的領導力及個性化的決策是保證學校在面對極大的不確定性時依舊穩定、健康發展的基礎。學校管理者，特別是鄉村學校管理者，只有從本地現實需求和發展短板問題出發，充分發揮數字化領導力及個性化決策能力，制定有地域特色的優化整合方案，才能真正實現教育信息化軟實力的發展。

教師數字勝任力和教學創新不足。在線教學并非簡單地將線下課堂內容照搬到線上，而是意味著教學模式的轉變。隨著在線教育在中小學日益普及，數字化教學技能已然成為教師的專業發展需要（Cavanaugh， et al.， 2013）。面對這場疫情，教師不僅需要具備必要的信息技術素養，還需要擁有良好的信息化教學能力，適時調整自身教學策略，使之適應當前在線教育形態。本次調研發現，城市學校教師普遍對此次疫情期間的學校支持、技術使用、教學效果較為滿意。大部分學校都及時提供了良好的技術支持、鼓勵政策及集體備課討論環境，而在信息技術教學應用上，過去已有的信息化教學經驗以及直播平臺和技術的易用、有用，也使得他們能夠克服信息化教學帶來的壓力。在鄉村學校，盡管有部分學校鼓勵教師進行在線學習資源建設，組織教學組開展集體備課，嘗試信息化教學形式的創新實踐，但囿于長期適應常態化教學環境，多數教師在線教學經驗仍舊匱乏。從教師調研問卷結果來看，鄉村學校教師對于新技術的使用意愿、適應程度都較城市學校教師更低，學習新技術耗費他們巨大的精力，使得其在教學應用創新上的動機減弱。受城鄉二元經濟結構的深刻影響，鄉村學校師資隊伍整體水平較低，這包含專業能力、職業信念、工作動機及信息素養等多個層面的原因。要改善這一困境，需要自上而下的政策保障，以給鄉村教師提供生活水平、職業發展、業務培訓、專項資金等資源配置，更需要充分利用教師專業發展共同體的作用，實踐優質資源共享、雙師課堂、在線教研等新興思路。正如近日聯合國教科文組織對新冠疫情后全球教育發展提出的九點建設性思路中提到的一樣，重視一線教育工作者自主權與靈活度，加強教師合作（UNESCO， 2020），才是教師隊伍自主創新、謀求共進的發展之道。

在線學習師生總體互動質量不佳。疫情期間的在線學習效果是備受關注的話題。教學并非知識的單向傳遞過程，學生往往在雙向交流中完成知識構建，課堂互動質量直接影響在線教學效果與課下自主學習效率。OECD對教師教學的國際調查發現，90%的教師認為與學生的交流是教育的重要內容，影響著學生學習和生活;這種師生互動關系對邊緣學生群體的意義更為重大（OECD， 2019）。由于時間與教學空間的隔離，師生互動質量始終是制約在線教學效果的關鍵要素（Roblyer， et al.， 2008; Kumi-Yeboah， et al.，2018）。在本次在線教學期間，城鄉學校分別主要采用直播和討論群在線交流的形式進行課堂互動，但鑒于教學準備、師生適應程度等現實因素，城鄉學生普遍反饋課堂互動效果并不理想，學生問卷調研中的“與同學有效互動”“與教師有效互動”得分分別為5.09和5.45（7點量表），遠低于學生的信息素養評價及心理健康評估。同時，在學校組織各類形式的在線教學時間占比中，城鄉學校均只有不到1/4的時間在開展師生討論。相關調研也顯示，新冠疫情在線教育期間各學段師生互動指數偏低（光明網， 2020）。師生交流的缺失也使得教學效果大打折扣，此次調研中分別有60.5%的城市學校和63%的鄉村學校表示計劃對部分在線課程內容進行補授。強化課堂師生及生生互動需要教師從教學策略入手，如創設公平和諧的課堂氛圍，利用學習支架引導學生反思構建知識，在合作探究和項目實踐中交流分享。此外，鄉村學校教師需關注學生因社會文化背景因素等導致的心理落差，適時疏導長期隔離誘發的消極情緒、心理上的亞健康狀態，打破師生間的心理隔閡，使得學生在課堂中體驗到學習樂趣與充實感，深度融入課堂。

本研究通過調研發掘本次大規模在線教育存在的問題，嘗試啟發多角度的教學思考與完善，但同時也存在一定的研究局限。首先，本次調研主要面向中小學校長、教師和學生，缺少家長視角的解讀，不能全面解析本次疫情期間城鄉教育差異來自家庭的影響因素。此外，在本研究編制的學生問卷中，對于在線學習效果與興趣、心理健康、信息技術素養的測評結果，主要是基于學生的自我感知判斷，雖然通過了信度、效度的檢驗，但是感知問卷的形式依然具有一定的主觀性，后續類似研究可考慮開發更為客觀的測評類型，或采用線上學習數據來完善評價結果。最后，由于本研究為自愿參與式調研，受答題意愿影響，樣本并非絕對地分布均衡，部分省市及學段（高中）的樣本較少，考慮到本研究主要側重呈現城鄉差異對比，并未進行學段間比較，因此本研究僅對樣本在城鄉分布上進行了均衡處理。

五、展望

本次新冠疫情將深刻影響未來教育發展，也使得“新數字鴻溝”問題凸顯，成為制約我國教育均衡發展的一大因素。此處所謂“新數字鴻溝”是指在信息技術可及性問題變得不那么突出后，信息技術使用目的和方式的人群差異形成的鴻溝。鄉村學生在教育信息化進程中雖然逐步獲得了教育機會的平等，但由于區域發展的不平衡和世代效應的共同作用，從人的發展、素養的培養方面來說都存在滯后現象。為了突破和改進這一滯后現象，除了持續的宏觀政策支持、地區機制保障，結合本次大規模在線教學的開展經驗，從提供“公平而有質量”的教與學兩方面還可以進行以下考慮。

一方面，要重構資源組織方式，優化農村教師專業發展生態。疫情期間，在線教育在極短時間內以超乎想象的速度為公眾所認知，同時也凸顯一些教育公平問題，城鄉學校存在信息化設施與信息技術素養的雙重數字鴻溝（Attewell， 2001; 雷萬鵬， 等， 2020），大規模在線教學對鄉村教師的信息化教學能力是更大考驗。我國的教育均等，從機會均等（單中惠， 1985）、投入平等、結果平等（Coleman， 1968）發展到黨的十九大報告中明確提出的“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。這也就意味著需要通過發展的均等來進一步彌補我國城鄉差距，各區域間應積極創新教育資源配置優化舉措，系統性優化農村教師的專業發展生態：第一，可以依托構建在線專業學習社區（Professional Learning Community，PLC），打破校際間隔離以促進教師專業發展（Ching & Hursh， 2014），通過合作式教學設計、教學工具和資源的設計共享，啟發分布式認知，運用集體智慧，為不同地區教師提供技術、方法、情感等層面的支持（Zhang， et al.， 2017），從而緩解區域間的教師信息化教學能力不均衡問題;第二，積極推進農村教師特征化的專業培訓和學習模式，幫助其找到符合地域特征的專業定位與目標（萬昆， 等， 2020），在形成專家講座、實訓、優秀案例校訪問、網絡研修等綜合性培訓模式的同時，充分利用智能技術打造城鄉雙師課堂、創新教育資源配置優化舉措，促進優質師資共享，讓每一個人享有優質、公平的教育機會。

另一方面，要培養學生的數字韌性能力，提供優質平臺和資源服務終身學習。疫情期間隨著傳統課堂被網絡課堂取代，學生居家開展大規模在線學習，學生的可支配自由時間增加，鄉村學生日常接觸在線學習和電子產品相對較少，突然長時間接觸電腦、手機等電子設備對其自律能力產生巨大考驗。因此，培養學生自主學習的習慣、自我導向以及自我管理的能力就顯得極為關鍵。正如OECD在《新技術與21世紀兒童：最新趨勢與結果》中報告的，網絡成癮、超鏈接跳轉等都在影響著青少年兒童的成長方式，“數字韌性”（Digital Resilience）正在成為21世紀兒童必須擁有的一項重要技能。要深刻變革農村學生的學習需要從內因、外因著手共同引導：其一，通過多種方式培養學生形成具有韌性思維的學習力（祝智庭， 等， 2020），政府、家長、學校、社會需要關注并有意培養學生信息時代所需要的必備品格與關鍵能力，如適應復雜世界的順應力、策應力、反省力及互惠力，通過引導的方式使其具備自主學習的能力;其二，通過政府買單、企業開發、教師參與的方式搭建國家級的優質學習平臺、資源及智能化服務，打破優質資源集中在城市的狀況，通過技術賦能實現從粗放幫助到精準幫扶（胡小勇， 等， 2020），通過兼顧群體特征提供高質、易用型平臺及空間，激發學生的自主學習動機，提高在線學習的興趣。此外，還應有效利用人工智能技術提供學情診斷、教學干預、智能學伴、虛擬導師、自適應學習、數據驅動的評價等智能化服務，通過技術彌補農村學生學習資源、師資不均衡的短板，以及心理孤獨的困境，以技術賦能教育，同時能進一步釋放各區域教師的勞動力，使其進一步專注專業能力發展與教學創新應用，實現教師從技術工具學習到教育應用方法的發展。

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收稿日期：2020-07-19

定稿日期：2020-11-27

作者簡介：胡藝齡，博士，副教授，碩士生導師;聶靜，碩士研究生;顧小清，博士，教授，博士生導師。華東師范大學教育信息技術學系（200062）。

責任編輯 郝 丹