新中國鄉村人才培養模式探索及啟示

查代春 鐘志賢

【摘要】

人才培養在鄉村建設中一直占據著重要地位。新中國成立以來開展了形式多樣的鄉村人才培養創新探索。從辦學規模和層次來看，影響深遠的主要為“共大”半工（農）半讀模式和電大“一村一”模式。這兩種模式分別切合不同時代的鄉村建設需求，工學結合且注重實踐教學，多快好省地開展鄉村人才培養，形成了一系列經驗。針對當前鄉村人才培養中存在的系統性、連貫性、針對性不強，吸引力不足，配套制度不健全等問題，借鑒共大、電大“一村一”鄉村人才培養探索中的有益經驗，結合全面推進鄉村振興戰略對鄉村人才隊伍建設的要求，建議從構建鄉村終身教育服務體系、加強親農為農教育、建立鄉村振興人才數據庫、開展分類培養、創新“農科教”一體化培養模式、推進協同培養、完善學習支持服務、加強教師隊伍建設、完善鄉村人才培養評價體系、提升鄉村教育治理水平十個方面推進。

【關鍵詞】 ?鄉村振興;鄉村建設;人才培養;共大;半工半讀;電大;一村一;開放大學;農民教育

【中圖分類號】 ? G728 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）5-0001-13

鄉村振興，農民是主體，人才是基礎。打造一支掌握現代生產生活技能、知農愛農的高素質農民隊伍，對于實施“鄉村振興戰略”，乃至推進國家治理現代化都至關重要。習近平總書記指出，“要提高農民素質，培養造就新型農民隊伍”（新華網， 2015）。2020年中央一號文件提出“整合利用農業廣播學校、農業科研院所、涉農院校、農業龍頭企業等各類資源，加快構建高素質農民教育培訓體系”（新華社， 2020）。新中國成立以來，我國開展了各類培養鄉村人才的實踐項目，對其中在培養規模、層次和影響力等方面居首位的“共產主義勞動大學”（簡稱“共大”）半工（農）半讀模式和廣播電視大學“一村一名大學生”（簡稱“一村一”）模式進行深入剖析，總結經驗，有助于提高農民教育的針對性、實效性和時代性，推進建設一支高素質的農民隊伍，強化鄉村振興的人才支撐。

一、我國鄉村人才培養實踐回顧

“耕讀傳家久，詩書繼世長”。在傳統的鄉土社會，教育一直受到社會各階層的重視。作為農業大國，近代以來伴隨著鄉土社會的劇烈變革，一大批仁人志士在推進中國鄉村社會改造的進程中意識到發展鄉村教育、提升鄉村人口素質的重要意義。

我國近現代農民教育可以追溯到清朝末年。1896年江西高安開辦蠶桑學堂，成為國內第一所現代農民學校;1907年，四川江津張鹿秋開設了農業夜校、河南新蔡陸惠中創設耕余補習班等鄉村文化教育機構。20世紀二三十年代，一批知識分子積極組織開展各類鄉村改造實驗，通過教育民眾、啟迪民智、培養人才等舉措來推進鄉村社會改造，形成了不同的鄉村人才培養模式。其中影響較大的主要有晏陽初的河北定縣模式、陶行知的江蘇曉莊模式、黃炎培的江蘇徐公橋模式、梁漱溟的山東鄒平模式、雷沛鴻的廣西模式和王拱璧的河南模式等。定縣模式強調開展農民教育、掃除文盲，提升民眾的文化知識水平;曉莊模式通過設立鄉村師范學校，規范化、制度化地培養鄉村教師，確立了以學校為主導的鄉村人才培養機制;徐公橋模式關注鄉村職業教育;鄒平模式注重發揚傳統儒家文化來喚醒農民、開辦鄉學村學培養鄉村建設人才;廣西模式致力于開展國民基礎教育，構建民族教育體系;河南模式實行“農教合一”，探索新農村建設和普及農村教育的途徑與方法。

新中國成立后，全國各級政權逐步建立完善，大力推進農業農村發展成為進行社會主義改造和建設的首要任務。面對民眾中文盲比例達到80%以上的現實情況，如何快速提升農民的文化水平，培養一批涉農人才成為推進農村改造和建設的關鍵。因此，各級政府組織開展了以農民教育為主體的各類鄉村人才培養項目，通過行政手段強力推進，為社會主義改造和農業農村發展服務。1954年8月，全國第一次農民業余文化教育會議召開，要求積極、有計劃地掃除農民中的文盲，逐步提高農民的文化水平;1958年，根據毛澤東同志的指示精神，創辦了“共產主義勞動大學”，以半農（工）半學的辦學模式面向工農辦學，為農村基層培養人才;1962年，教育部發布《關于農村業余教育工作的通知》，要求努力提高農民的政治、文化水平，培養農村需要的各種初級技術人員。改革開放后，國家加快了鄉村人才培養工作步伐。1979年9月，黨的十一屆四中全會頒布了《關于加快農業發展若干問題的決定》，要求提高農民首先是青年農民的科學文化水平，各級政府和部門相繼開展農民業余教育，實施星火計劃、農村實用人才百萬中專生計劃、農村黨員干部現代遠程教育等計劃和項目，開設農業廣播電視學校、燎原學校等教育機構，培養農業農村人才。2003年，教育部委托中央廣播電視大學在全國實施“一村一名大學生計劃”，致力于為農村經濟社會發展培養一批高素質人才。

綜合相關文獻可以發現，民國時期開展的各類鄉村人才培養項目（實驗），多由個人或團體組織，時間不長（從幾個月到幾年不等），范圍較小（局限于一區一縣），對鄉村社會整體影響有限。新中國成立后實施的鄉村人才培養項目（計劃），由政府主導，統籌社會涉農教育資源協同推進，與新中國成立前的各類鄉村人才實驗項目相比規模更大、社會影響更為深遠。其中，以共大半農（工）半讀模式和電大“一村一”模式最為突出。

二、共大“半工半讀”辦學模式

1. 共大的辦學歷程

新中國成立初期，江西國營綜合墾殖場舉辦技術學校，積極提升場區職工和農民的科學文化水平和技術能力。1958年5月，毛澤東同志通過時任江西省副省長汪東興同志了解到墾殖場辦技校的情況后，指示江西要進一步探索“半工半讀”的辦學經驗，讓上不起學的農民也能上學。汪東興同志與時任江西省省長的邵式平同志等商定后提議：借鑒蘇聯的莫斯科東方勞動者共產主義大學以及在革命時期創辦的紅軍大學、抗日軍政大學等的辦學模式，創辦勞動大學。

1958年6月9日，中共江西省委、江西省人民委員會發布《關于創辦江西省勞動大學的決定》，以原江西省南昌林校和各綜合墾殖場為基礎創辦江西省勞動大學總校和分校，提出“勤工儉學、半工半讀、學習與勞動相結合、政治與業務相結合”的辦學方針。綜合各方建議后定名為“共產主義勞動大學”。1958年8月1日，經過兩個多月的緊張籌備，“共大”總校和井岡山、大茅山、鄣公山、武功山等30所分校舉行了開學典禮。共大以招收工農子弟和農村基層干部為主，首屆招生11，000多人，在校生中工農群眾或工農家庭出身的青年占92.6%。①1966年，共大在校學生53，000多人，辦學規模達到高峰。

共大是在毛澤東同志提議和支持下創辦的一所新型大學，得到了多位黨和國家領導人的關心和支持。周恩來同志為共大題寫了校名，劉少奇同志、朱德同志等先后到共大視察、題詞。共大不誤農時、不要撥款（主要指辦學經費和師生生活費實現自給）、生產勞動與教學結合的辦學模式成為當時教育領域的一張創新名片。1961年7月30日，在共大成立三周年之際，毛澤東同志親筆給共大寫了一封熱情洋溢的贊揚信，對共大的事業表示支持和肯定（又稱“七三O”指示）②。1963年，江西共大被列為國家對外開放單位。據不完全統計，1968年至1980年間，江西共大先后接待了89個國家和地區的外賓567批、7，496人次，國內各省市考察人員2，691批、55，424人次。（鐘奮生， 2016）

1980年11月，中共江西省委、江西省人民政府正式批準江西共產主義勞動大學（總校）更名為“江西農業大學”，各分校分別改制為農、林中等專業學校或職業技術學校，歷經22年的共大畫上了句號。共大（江西）辦學22年，共培養了近22萬名畢業生，有15萬多人堅持“社來社去”。（黃定元， 1997， p.84）“一身泥巴進共大，滿手老繭回家鄉”，共大畢業生大部分都回到農村，從事農業生產、技術服務或基層管理工作，為農村經濟社會發展和文化建設發揮了重要作用。

共大的辦學雖然已經成為歷史，但共大“自力更生、艱苦奮斗、克服困難、不斷前行”的辦學精神依然是新時代教育創新發展的寶貴財富。

2. 共大開展鄉村人才培養的經驗

“共大”探索“四結合”為主體的半工（農）半讀鄉村人才培養模式（如圖1所示），是當年我國在“多快好省地建設社會主義”精神指導下，脫離蘇聯教育模式的一種創新。

共大模式形成的主要經驗有：半工（農）半讀辦學實現經費自給;農科教相結合提升教學質量;面向山區、農村和基層辦學培養農村人才;構建多級辦學網絡擴大辦學規模;畢業生“社來社去”解決就業矛盾等。（譚虎， 等， 1996）

（1）面向工農招生，實行半工（農）半讀。共大主要面向工農子弟招生，推薦入學。學生入學后半工（農）半讀，通過參加生產勞動、勤工儉學，基本達到了辦學經費自給（部分分校實現結余），解決了辦學經費和吃飯、穿衣、醫藥等生活費用。據統計，共大辦學期間，共建校舍七十三萬平方米，開墾水田四萬八千余畝，經營果園山林三十六萬余畝，生產糧食一億八千多萬公斤，總收入四億五千多萬元（汪東興， 1995）。半工（農）半讀辦學是共大模式的核心價值和發展動力，實現了“不向國家要撥款，又能讓農民上得起學”的初心。

（2）場系合一教學，面向社會需求設置專業。共大在教學組織上實行場系合一、班（教學班）隊（生產隊或車間）組（教研組）相結合的形式。學生入學后，一般先混合編班，一起勞動和學習，過一段時間后再根據各個分校的特點和學生的志愿分系分科開展專業學習。

共大分校根據當地經濟社會發展需要，結合自身辦學條件，因地制宜開設了糧、果、茶、水產、蠶、山區工業、農村醫療、鄉村財會等特色專業，并建立了與辦學規模和專業相適應的生產基地。

共大積極聘請有經驗的工人、農民來校授課，教學內容緊密結合生產實踐，常常由師生共同編寫教材，采取邊教邊編或先教后編等方式。

（3）農科教一體，形成產教研學“四結合”的教學模式。共大辦學堅持農科教一體化，強調教學、科研與生產勞動結合，科學理論、文化知識和技術技能學習緊密結合農業生產和農村生活來開展。探索形成了課堂教學與現場教學相結合，專業教學與專業生產相結合，教學、生產與科學研究相結合，校內教學與校外群眾生產經驗相結合的產教研學“四結合”教學模式。共大堅持面向地區、面向生產、面向實際和少而精的原則，做什么，學什么，學什么，教什么，積極發揮地處農村、農場、山區的地緣優勢，將各類生產基地變成最好的課堂和實驗室。通過做中學、學以致用，實現課堂教學、實驗教學和實踐教學的一體化，提升學員的學習積極性和教學效果。

共大充分發揮場（廠）辦校的優勢，以農（林）業生產中的問題為導向開展科研，取得了豐碩成果，發明了一大批實用技術和新型農業機械。

（4）重視理想信念教育，堅持政治與業務相結合。“理想信念作為一種精神現象，是人的心靈世界的核心，是人們的世界觀、人生觀和價值觀在奮斗目標上的集中體現”（王易等， 2011）。“沒有理想信念，理想信念不堅定，精神上就會‘缺鈣，就會得‘軟骨病。”（人民日報社理論部， 2014， p.380）共大積極推進理想信念教育與專業課程教學相結合，融入班隊組一體化的教學組織體系，嵌入教學過程各環節。通過理想信念教育，廣大師生圍繞共大的性質、任務、辦學方針等開展民主討論，更好地認識到共大的辦學目標，即“把工農勞動群眾大批地培養成為具有大學知識的、又紅又專的、忠誠地為社會主義（共產主義）建設服務的人才”（汪東興， 1995）。堅定的理想信念成為推動共大前進發展的動力，是學生積極參與生產勞動，畢業后回到農村、服務農村的精神支柱，使得共大半工（農）半讀辦學模式得以有效實施，具有鮮明的時代特色。

（5）開展畢業生服務，支持學員服務當地經濟社會發展。共大積極為畢業后回到當地農村社隊的畢業生開展支持服務，包括建立檔案，定期召開畢業生情況研討會，組織畢業生交流經驗，幫助畢業生解決在生產生活中遇到的困難和問題等。共大還通過提供良種等農資及技術指導，支持畢業生更好地為當地經濟社會發展服務。

在辦學過程中，共大各級分校積極開展各類教育培訓，提升學校所在地人民群眾的知識文化水平，并通過開展農技、教育、醫療服務和文體活動等，為當地帶來新的知識、文化和信息，豐富了群眾的精神生活。

（6）采取分級辦學，構建了較為完善的農業職業教育體系，支撐多形式多層次人才培養。共大實行省、地、縣三級辦學、三級管理的組織體系。共大總校由中共江西省委、江西省人民委員會直接領導，歸口省農墾廳管理，以辦本科和專科為主，并負責分校干部師資的培養培訓，指導分校業務開展;分校實行分級管理，由墾殖場場長（書記）或地、縣兩級領導。其中，省屬分校以培養中級專門人才為主，同時承擔一部分大專人才的培養任務;縣屬分校培養初級技術人才，不少有條件、有能力的縣屬分校還辦了中專。總校和分校都辦有預科班，為文化程度低的學生補習文化，然后根據學員的基礎和需要編入專業班學習。共大采取多規格、多層次、多形式、多學制分級辦學，構建了一個相對獨立、特點鮮明、覆蓋全省、辦學層次相對完善的農村職業教育網絡。

共大以場辦校，分級辦學，各分校不僅服務當地農村經濟社會建設，也是其實行半工（農）半讀的基礎，有效支持了多形式多層次的人才培養。

3. 共大模式存在的問題

（1）辦學體系運行復雜，系統管理過于依賴外部力量。共大是由總校和省、地、縣各級分校共同組建的多級辦學系統，釆取“場辦校”“校辦廠（場）”，學校管學校的方式，教師半工（農）半教，學生半工（農）半讀、勤工儉學，運行機制比普通高校更為復雜。系統論認為，當系統難以形成閉環時，必須借助外部力量來推進系統的有效運行。由于共大辦學系統組織結構并不完善，內部缺乏良好的反饋和調適機制，總校與分校之間、分校與分校之間溝通不暢，系統的人、財、物常常得不到有效調配，問題不能及時得到解決。在共大辦學過程中，總校對各分校的指導管理不得不依靠政府指導和干預，系統的管理和協調運行需要通過江西省人民委員會及相關部門的文件推進，難以按照人才培養規律和教育教學需求實施，受外部因素影響較大。邵式平同志曾強調：“堅持把共大辦好，一是靠中央領導同志的關懷;二是靠省委，地、市、縣委的重視和加強領導，及時幫助共大解決一些實際問題。”（江西農業大學檔案館， 1995）誠然，領導關心、政策支持是推動共大辦學不斷前行的重要動力，但因組織結構和運行機制復雜，辦學中過于依賴政策支持，也為共大轉制埋下了伏筆。

（2）對教學與生產勞動的關系缺乏科學論證。共大在辦學過程中對教學和生產勞動的關系缺乏科學論證，教學計劃安排比較隨意。有時片面強調教師的生產經驗和技能，忽視理論教學的作用;有時則過于強調教學的“科學性”“系統性”“邏輯性”，脫離生產實踐。一些共大分校在創辦初期，為實現糧油、經費自給，盲目擴大生產規模，加重生產任務。學生由于參加勞動過多影響身心成長，而教師因參加勞動時間過長（一年內不得少于三個月）導致正常教學時間大大減少，難以完成教學計劃。分校在組織生產勞動過程中，缺乏有教學經驗的農民或技術工人指導，效率低下。辦學后期，共大逐步糾正這些偏激做法，實施“三為主”（學生以學習為主、教師以教學為主、教學以專職教師為主）等一系列舉措，使教學秩序逐步走入正軌。

（3）辦學特色缺乏深化和創新，沒有形成核心競爭力。辦學特色是高校賴以生存和發展的依據，沒有特色，一所大學就會缺乏生命力。共大以半工（農）半讀、農科教結合、面向工農辦學的特色蜚聲海內外，但因為學校定位不清、缺乏核心競爭力，共大在發展過程中受全日制高校固有辦學形式的束縛，拋棄了自己的特色（李才棟， 2007），這成為共大喪失辦學優勢被迫轉制的重要因素。

共大在辦學過程中一直面臨著全日制問題的挑戰。外界常以傳統的大學理念和標準來評價共大，一直有“共大是不是大學”“共大正規不正規”等質疑。在共大內部，由于教職工的身份界定、學生畢業待遇問題等缺乏相關的配套政策，常有向全日制院校轉型的沖動。這一矛盾在遇到特殊變化時（如1961年接收了上海市9，000余名初高中學生，1969年共大總校與江西農學院合并）表現得尤為突出。

共大最終轉制為全日制高校，有多方面的原因，不僅在于它過于關注政治需求，更與其沒有堅持辦學特色、缺乏核心競爭力有關。此外，共大的問題還包括缺少對教育與生產勞動關系的深入研究，缺乏對教育科學規律的尊重，以及辦學系統結構比較松散，系統的組織力、凝聚力不強等。

三、電大“一村一”人才培養模式

1. 電大“一村一”概況

廣播電視大學（簡稱“電大”）是由鄧小平同志倡導和批示創辦的。1979年2月6日，中央廣播電視大學（簡稱“中央電大”，2012年更名為“國家開放大學”）和全國28所省級電大舉行首次開學典禮（楊志堅， 2011）。創辦電大是我國實施遠程教育、利用現代教育技術加快培養社會主義現代化建設人才的里程碑。電大堅持“四個面向”（面向農村、基層、邊遠山區和民族地區）的辦學方針，為鄉村和基層經濟社會發展培養了一大批應用型人才。2004年開始實施的“一村一名大學生”項目，掀起了電大系統大規模培養鄉村人才的序幕，推進了我國遠程高等教育向鄉村延伸。

“一村一”構想源于遼寧省2001年實施的“村村大中專生計劃”，經時任全國人大代表劉大群同志的呼吁引起教育部關注，并在河北農業大學開展進一步探索（張小永， 2019）。2004年7月，教育部啟動全國“一村一名大學生計劃”項目，并委托中央電大組織實施，先后開設了具有高職教育特點的種植、養殖、管理三大類十個專業近百門課程，首次招生4，963人。“一村一”項目成為助推社會主義新農村建設的“發動機”，畢業的農民大學生成為當地科學發展的領頭雁、科技致富的帶頭人。（嚴冰， 等， 2011）

在“一村一”項目推進過程中，各地結合自身需求進行了不同形式的創新。2005年，江西省贛州市率先實施由市、縣、鄉財政負擔學習費用的“一村一”模式（贛市辦字〔2005〕67號）;2011年9月，江西啟動全省“一村一名大學生”工程，由省、市、縣財政負擔參加“一村一”工程學員的學費，具體由江西農業大學（前身為江西“共大”總校）和江西廣播電視大學實施（贛辦字〔2011〕44號）。江西“一村一”工程取得了良好的成效，受到中央農村工作領導小組辦公室、農業部等部門的表彰推介。

2004年以來，全國各類“一村一”項目已經為我國農業農村發展培養了50多萬名農民大學生（付晉峰， 2020），遍及全國240多萬個村莊。“一村一”項目培養了一大批有文化、懂技術、會經營的鄉村生產管理和創新創業人才，他們成為農村經濟社會發展的主力軍，鄉村振興的中堅力量。

2. “一村一”鄉村人才培養模式的創新經驗

電大“一村一”項目依托網絡學習平臺和豐富的多媒體學習資源，發揮遠程開放教育優勢，針對農民學員特點構建了“不離鄉土、不誤農時、工學結合、因需施教”的“五維一體”人才培養模式，如圖2所示。

“五維一體”人才培養模式以“一村一”學習者為主體，系統整合“五要素”“五環節”“五統一”“五互動”“五結合”五個維度，內外部因素和諧一體（鐘志賢， 等， 2013）。具體內涵為：

（1）“五要素”，即教學資源、教學過程、教學管理、學習支持服務、系統運作。

（2）“五環節”，即入學教育、面授輔導、網上教學、實踐教學、考試考核。

（3）“五統一”，即統一的教學計劃、課程標準、教材、考試、評分標準。

（4）“五互動”，即自學、導學、助學、促學、督學相互作用、相輔相成。

（5）“五結合”，即農村成人學習特點和遠程教育管理實踐相結合，教學計劃與農時、當地產業和農村工作重點相結合，電大系統與省市縣委農工部的政治力量相結合，學校與社會的教師資源相結合，自主學習、小組學習、面授輔導、送教下鄉、實驗實習和遠程答疑相結合。

該模式的主要經驗有：

（1）以學習資源為引擎，加強教學系統的“五要素”建設。“一村一”注重課程資源建設，設計開發了包括紙質教材、音像資源、多媒體課件、網絡課程等多種形式的學習資源，并針對手機移動學習普及化的現狀，加強了微課程、微視頻等微學習資源開發，以滿足農民學員的差異化需求。

“一村一”以多種媒體學習資源建設應用為引擎，持續加強教學資源、過程、管理、支持服務以及辦學系統五大要素建設，支持導學、自學、助學、評價等環節順利進行。

（2）以（移動）網絡學習為核心，推進教學過程五環節實施。針對農民學員文化基礎相對薄弱、農業生產季節性較強的特點，“一村一”在強調自主開展網絡學習的同時，積極組織專家教師在農閑時間送教下鄉，開設田間課堂，將授課地點安排在學員的創業實踐基地，為學員提供面對面的學習輔導和助學服務。

“一村一”以（移動）網絡學習為核心，不斷完善線上線下學習支持，推進了入學教育、面授輔導、網上教學、實踐教學、考試考核五個關鍵環節的實施。

（3）完善考核評價體系，推進教學運行實現“五統一”。“一村一”項目積極改革教學考評方式，開展多元評價，變一次考核為多次考核，變期末考試為以學習過程評價為主，提升形成性考核成績所占比重，將學習小組活動、實驗實習、調查研究、作業等納入形成性考核。依托開放大學（電大）系統建設的國家職業教育學分銀行體系，為“一村一”學員提供學習成果認證、積累和轉換服務，將從業經歷、職業技能、學習記錄等轉換成相應的學分，提升學員的積極性。

通過改革考核方式，完善評價體系，“一村一”積極推進教學計劃、教材、課程、考試和評分標準等教學要素和環節的“五統一”。

（4）以“五學”質量保證體系建設為核心，推進實施“五互動”學習模式。“一村一”項目構建了以導學、助學、自學、促學和督學五環節為核心的“五學”教學質量保證體系，各子系統圍繞提升“一村一”學員持續有效學習和自主學習能力來運行。通過加強學習引導、完善學習支持服務、注重學習過程評價、適時進行學習督導等舉措來激發學生的主體意識，調動他們的學習積極性，引導他們開展有效學習，保證教學質量。

“五學”質量保證體系建設有效推進了自學、導學、助學、促學、督學五個關鍵環節互動協同，提高了教學效果。

（5）以協同培養機制建設為主導，推進教學支撐體系“五結合”。“一村一”項目依托系統辦學優勢，整合電大系統內外資源，發揮各利益相關方的積極性，多主體協作，建立了政、校、企協同的鄉村人才培養機制。具體包括：積極爭取地方政府將項目納入當地經濟社會發展規劃，投入資金支持，促進人才培養和當地經濟發展、產業布局和社會功能拓展有機融合;充分整合區域內農業高校、遠程院校及相關機構涉農教育資源，開展校校、校地、校企合作;發揮普通高校與遠程院校各自優勢，滿足不同培養對象的學習需求。“一村一”學習中心積極與各基層文化、教育、培訓機構（鄉村文化站、農技站、農科所、農遠工程中心、農民工就業培訓學校等）協作，開展招生、教學、管理和學習支持服務等。

通過協同培養機制建設，“一村一”項目有效統籌各方資源，推進了校社、校政、校產、遠程教學與農民需求以及遠程教學各環節的“五結合”，支撐了“一村一”項目教學的持續開展，促進了鄉村人才培養目標的實現。

此外，“一村一”項目還在經費資助、畢業生服務等方面開展探索。建立多層次的經費分擔和學習激勵機制，各級政府通過實施免、減、獎、補等多種方式資助“一村一”學員（張曼茵， 等， 2019）;延伸支持服務鏈，開展畢業生追蹤服務等，為“一村一”學員在創業經營、項目實施等方面給予智力支持和技術指導;通過費用減免、學分積累、平臺開放、資源共享等方式為學員提供終身學習服務，促進其拓展職業技能、提升社會貢獻力。如江西省樂平市鄉村大學生創新創業協會鼓勵“一村一”學員參與當地開展的以幫生產、幫生活、幫技術為主要內容的“1+N”結對幫扶活動，提升了“一村一”學員服務當地經濟社會發展的能力。

3.“一村一”模式存在的問題

“一村一”模式利用遠程開放教育開展鄉村人才培養，既存在遠程開放教育教學中的常規性問題，如師資力量不足、學習支持服務不完善、教學質量保證困難等，也存在“一村一”模式所特有的問題，如農民大學生來源更分散、文化基礎更為薄弱、自主學習能力更低、適用性教學資源不足、教學針對性不強、缺乏針對“一村一”項目的考核評價和激勵機制等。

（1）教學質量保證難度大。“一村一”項目主要面向農民招生，學員的文化基礎薄弱，學習能力不強，工學矛盾突出，教學過程難落實，有效保證培養質量顯得尤為艱巨。而且，我國的成人高等教育采取與普通高等教育不同的質量評價標準，存在同名不同質問題，因此社會各界也對“一村一”項目畢業生能否達到本專科層次的學歷教育標準表示懷疑。

（2）師資數量不足，結構不合理。目前“一村一”項目的師資力量嚴重不足。以江西電大為例，從全省范圍來看整體師生比偏低。根據2018年的統計數據，江西電大系統全體師生比約為1∶130（一般遠程教學師生比要求為1∶50）。如果單獨計算參與“一村一”項目的教師人數，則教師人數更少，師生比更低。教師太少，難以有效地為“一村一”學員提供輔導、答疑等助學支持。“一村一”盡管也開展送教下鄉，組織面授教學等，但一般只作為示范性的個案，難以全面推廣。從“一村一”項目兼職教師的教學情況來看，部分來自農業、職業院校的教師雖然理論水平較高，但缺乏相應的實踐經歷，面授輔導時很難與農民學員進行有效溝通，而各學習中心（教學點）聘請的土專家、種養能手等雖然掌握一定實踐技能，但缺少教學經驗、不懂得教學方法，常常不能順利地完成預定的教學任務。

（3）教學計劃缺乏靈活性。“一村一”項目執行國家開放大學統一制訂的教學計劃，大部分課程為統設必修課。統一的教學計劃和課程設置導致各地方電大（開放大學）在教學實施過程中無法完全根據地方人才培養的多樣化需求開設課程，難以滿足鄉村振興人才隊伍建設要求。

（4）質量評價體系不完善。當前“一村一”項目人才培養質量評價是按照普通高等學歷教育的標準，然而，無論是“一村一”項目承擔機構的教學設施、師資水平，還是學習者學習能力等，與普通高等教育的要求都有一定差距。因此，面向農民大學生為主的“一村一”項目，其人才培養質量評價標準不能完全按普通學歷教育來要求，還應考量“一村一”學員是否能通過學習提升自身文化水平和綜合素質，提高生活質量、創業能力以及收入水平，是否能成為引領農業農村發展和農民增收的生力軍、成為推進鄉村振興的中堅力量等。

（5）對自身辦學特色和辦學規律的研究力度不夠。作為一所以教學和管理為主的遠程教育機構，電大（開放大學）科研力量薄弱。長期以來，由于缺乏配套政策和激勵機制，科研氛圍不濃，加上教學、管理等工作任務重，大部分教師陷于日常事務性工作，很難有時間開展科研工作，也缺乏積極性。調查顯示，我國遠程教育研究主體依然以非遠程教育機構為主。其中，普通高校、電大系統占比分別為82.19%和9.69%。（郭允建， 等， 2019）從“一村一”項目相關人員主持或參與的相關研究來看，課題立項層次較低，研究成果的影響力不夠，需要開展更大規模、更高層次的研究和課題立項，提升研究成果的權威性和影響力。

四、共大、電大“一村一”人才培養模式異同

通過剖析共大、電大“一村一”鄉村人才培養中的經驗與問題可以看出，共大“半工（農）半讀”模式和電大“一村一”模式，是新中國成立以來鄉村人才培養的創新典范。兩種模式分別適應了不同時代的需求和特征，采取不同的教學形式，取得了一系列有價值的經驗。共大“半工（農）半讀”模式堅持農科教一體，工（農）學結合，注重實踐教學，強調做中學，重視理想信念教育，課程思政工作優勢突出。共大師生通過參加生產勞動實現辦學經費自給有余，“農科教”一體化解決了理論與實踐結合的問題。但全日制辦學要求學員統一在校學習勞動，使得辦學規模受限，難以滿足大規模的人才培養需求。

電大“一村一”模式應用信息技術開展遠程開放教育教學和服務，學員利用業余時間學習，緩解了工學矛盾，有利于開展更大規模的人才培養。項目開展17年來，為鄉村輸送了一大批留得下、用得上的建設人才。但遠程教育教與學的分離導致學員在學習中遇到疑惑很難獲得及時解答，產生的孤寂苦悶缺乏有效排解，影響學習持續進行，而且理論與實踐教學結合不夠緊密，不利于培養學員的動手能力。

1. 相同點

共大、電大在創辦過程中，不是先建好大樓、置好設備、配好師資以后再招生，而是“先上馬，后配鞍”（一邊辦學，一邊完善條件）。辦學網絡遍布全省、全國，跨越了行政區域，總校難以對各級分校的人、財、物等進行有效的管理。因此，辦學系統的正常運行必須得到政府管理部門的大力支持，需要行政力量強有力的介入和協調。

共大或電大既是按大學的規格和模式舉辦和運行的教育機構，是一所特殊形式的學校，又是一種特別的教育體系、教育形式，是中國特色社會主義教育發展的創新成果。共大、電大這類非主流教育機構在發展過程中一直有生存之憂。作為一所為時代使命而誕生的新型學校，創辦時并沒有周密的頂層設計，也沒有較為完善的發展規劃，其辦學模式需要在實踐中不斷探索和完善。隨著時代變化，當最初設定的使命完成后，又面臨向何處去的問題，出現生存危機。而且由于辦學體制機制不完善、管理不規范、辦學方向不斷變化、缺乏明確定位，導致師生思想波動，影響學校持續發展。

共大、電大都是時代的產物，是社會主義高等教育人才培養模式的創新實踐，得到了黨和國家高層領導人的大力支持。在辦學過程中，注重社會需求，為農村建設輸送了一大批生產、管理和技術人才，推進了農村經濟社會發展，在國內外產生了較大影響。但由于創辦時先天不足，并沒有制定配套的法律法規，也無恰當的參照模式，在辦學過程中對政策的依賴性較強，往往注重迎合政策需求而忽視對自身辦學特色、人才培養規律等的研究，忽視了學科專業建設，缺乏核心競爭力，從而游走于高等教育的邊緣。

從一定程度上看，電大的辦學體系與共大的辦學體系有相似之處，是對共大辦學特色的部分繼承，如辦學網絡的構建、條塊結合的管理體制、人財物管理與業務指導分開、系統運行管理過程中的政策化等。

2. 不同點

共大是新中國成立初期舉辦的一所半工（農）半讀的新型大學，以解決農民上不起學的問題為初心，學生既要學習又要勞動，教師也要參與勞動和教學，師生通過勞動來實現辦學經費、糧油自給，支持學校運行。作為社會主義教育創新的產物，共大既與其他全日制學校完全不同，又不同于過去在戰爭時期舉辦的紅軍大學、抗日軍政大學，也沒有照搬蘇聯當年舉辦的勞動大學。

共大發揮場（廠）辦校的特色，在教學中注重現場教學，積極推進課堂理論教學與實踐教學一體化，有利于理論學習與實踐應用的結合。同時，農科教一體、產學研結合也是共大辦學的又一亮點。

電大是改革開放初期創辦的一所應用現代信息技術開展遠程教育的高校，以解決因“文化大革命”積壓的巨大高等教育需求。電大辦學主要參照英國開放大學的經驗，但又沒有完全效仿照搬。電大辦學網絡沒有采取英國開放大學的“總校—學習中心”直管模式，而是實行條塊結合，多級辦學，構建了切合中國國情的三級辦學體系。各地方電大在教學、資源建設等業務工作方面接受中央電大指導，人、財、物管理則由當地政府負責，充分調動了各方積極性，得到了地方政府的大力支持，使之能在較短時間內完成辦學體系的建設。

電大是一所沒有圍墻的大學，學生大部分時間以個體自主學習為主，不定期參加學校組織的集體面授輔導。“一村一”項目是電大服務國家需求、通過遠程開放教育培養農民大學生的創舉，教學過程和要求主要是參照電大學歷教育，充分發揮信息技術優勢為學員提供線上線下結合、多形式、多途徑的學習支持服務，提升學習成效。

五、當前鄉村人才培養中存在的問題

“三農”問題是我國現代化進程中最具挑戰性的現實問題，在一切影響農村現代化發展的因素中，人的因素或者說人才的作用是第一位的（沈建華， 等， 2012， p.7）。隨著鄉村公路、通信網絡等基礎設施建設的推進，鄉村生產生活環境得到了極大改善，現代化鄉村初具雛形。鄉村建設的重點將從物質現代化轉向人的現代化。黨的十九大將實施鄉村振興作為破解這一世紀難題的重大戰略，著重強調鄉村人才培養。

然而，當前鄉村人才教育培養普遍存在“無效供給”過剩，有效供給不足（張勝軍， 等， 2018）的問題，在規模和質量上都難以滿足現代農業發展需求和鄉村振興戰略要求。剖析當前鄉村人才培養中存在的問題，總體來看缺乏頂層設計，制度體系尚未健全，縱向上各環節銜接不暢，橫向上部門間協同乏力，導致培訓的系統性、針對性不強，吸引力不足。具體來說，主要有以下幾方面問題：

培養對象遴選的針對性有待提高。如新型職業農民培訓多，而專業人才等培訓不足;針對返鄉創業農民、下鄉創業的城鎮居民、回鄉大學生、大學生村官、農村貧困家庭和貧困人口等特殊對象提供的培訓服務遠遠不夠。

培訓內容的精準程度有待提高。教學內容與農業農村的實際需求脫節，職業農民培訓主要安排農業生產經營技能教學，新產業新業態等方面內容較少，針對農村產業融合發展、鄉土文化傳承等方面的培訓更為稀缺。

培訓過程籠統、粗放，重理論輕實踐。農村空心化導致組織培訓生源比較困難，一些地方為完成培訓任務，往往不加區分地將學習基礎和培訓需求不同的學員放在一起組班。為滿足大多數學員的需求，培訓往往以理論講授為主，存在與產業脫節的賓館式、理論式培訓。

培養方式滯后，新媒體、新技術的應用不夠。注重傳統的課堂面授教學，缺乏對人工智能、大數據、移動互聯網等新興技術的應用整合;注重傳統文字教材的應用，多媒體教材開發力度不夠;適用于手機學習的移動學習資源不足，學習支持服務體系不夠完善。

此外，由于缺乏對培訓對象的個體特征和學習需求進行分析，學員的個性化培訓需求難以得到實質性滿足，培訓后的滿意度和獲得感還有待提高;鄉村人才培養過程評價的針對性不強，缺乏有效的激勵機制，培訓的投入效益評估困難。

六、對鄉村振興人才培養的啟示

考察新中國成立以來的鄉村教育實踐歷程，剖析共大、電大“一村一”模式的經驗教訓，為當前鄉村人才教育培養帶來諸多啟示，具體如下：

1. 研究鄉村人才培養規律，構建鄉村終身學習教育服務體系

共大、電大的探索經驗顯示，對人才培養規律研究不足導致其難以彰顯特色優勢，難以形成核心競爭力。

信息化環境下的鄉村人才培養主要以鄉村成人為教育對象，既有農民教育的基因，又有成人教育的屬性，同時還兼備遠程教育特征，具有不同于普通學校教育的顯著差異。應針對鄉村成人特點，大規模開展學習需求、學習動機、障礙因素、培養成本和效益等方面的調查研究，探索適合鄉村成人的學習資源建設機制、教育質量保證機制、教學支持服務模式、人才評價標準和教育管理體制，優化鄉村人才教育服務供給。

圍繞鄉村產業發展、文化建設、社會治理等方面的人才培養需要，參照所在地區經濟社會發展規劃，調整鄉村人才培養目標和教學方式。探索鄉村基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育有效銜接的實踐途徑和運行機制。構建鄉村終身學習教育體系，將鄉村龐大的人口資源轉化為人力資本，為鄉村振興提供充足的后備人才。

2. 轉變鄉村人才培養理念，加強親農近農教育

鄉村人才培養的“離農”傾向導致鄉村人才留不住，加劇了鄉村人才短缺。

理想信念是靈魂。共大的理想信念教育有效保證了師生在艱苦條件下建校辦學，學員畢業后扎根農村。鄉村振興人才教育培養應切實糾正離農離鄉的目標導向，堅定服務鄉村振興理想信念。應大力推進知農、為農、親農教育，增強學員對農業、農村、農民的感情，引導他們以發展振興鄉村為己任。既要幫助鄉村學員學好本領，成長為各行各業的人才，又要培養他們關注農業、心系家鄉的情懷，使他們承擔起發展農業、建設農村、實現鄉村振興的重任。

鄉村振興人才培養應立足鄉土文化，凸顯地方特色，喚醒鄉愁，激發鄉村人才創新創業、投身鄉村振興的意愿，傳承鄉村文化。課程設計和教學資源開發應突出鄉村產業發展、文明鄉風創建等時代主題，充實愛農親農內容，擘畫鄉村振興的美好藍圖，喚起人們對在鄉村生活興業的期待。

3. 建立鄉村振興人才數據庫，奠定精準培養基礎

我國鄉村人力資源雖然規模龐大，但結構不盡合理，人才產業、行業分布不均衡。全國農村實用人才總量突破了2，000萬人，其中新型職業農民超過1，500萬人（高云才， 2019），但大部分集中于第一、第二產業，第三產業的人才相對較少，特別是在創新創業、社會服務、公共發展以及鄉村治理等領域核心人才匱乏，農村新產業、新業態急需人才不足。

因為不清楚鄉村人才的現狀，傳統的鄉村人才培養很難做到精準選才，更難開展精準育才。以“一村一”項目招生為例，采取自愿報名、逐級選拔、擇優錄取的方式，每次都需要市、縣、鄉各級農工、組織部門投入大量人力和物力對擬招錄生源進行審核，如能借助涵蓋各類鄉村人才、信息準確詳實的數據庫，各地將可根據鄉村人才培養的目標需求，快速高效精準選擇培養對象，預測培養規模和效益，定制個性化培養方案，實施精準培養。

“郡縣治，天下安。”縣（區）是實施鄉村振興的關鍵節點。應以縣（區）為單位，開展鄉村人才現狀調查，摸清存量，建立鄉村振興人才數據庫，為科學精準開展鄉村人才培養提供決策支持。

4. 推進分類培養，提升培養成效

圍繞全面推進鄉村振興的需要，推進鄉村人才“全面培養、分類施策”（中共中央辦公廳， 國務院辦公廳， 2021）。積極推進鄉村振興人才分類培養，明確各類鄉村振興人才培養要求和責任主體，選擇不同培養模式，制訂差異化培養方案，提升培養質量。根據鄉村振興人才隊伍建設要求及人才分類標準，參照相關部門對鄉村人才分類及鄉村振興戰略人才規劃，將鄉村人才分為農村專業人才、產業經營人才、創新創業人才、新型職業農民、管理服務人才等。

各地可結合本地區鄉村振興人才隊伍建設需求及培養資源，創造性地組合應用不同的培養方案和策略。如：以農業院校和涉農高校、職業院校的學歷教育為主開展扎根基層的農村專業人才培養;結合農業生產經營、市場拓展、品牌建設要求開展產業經營人才培養;按照推進鄉村旅游、鄉村服務業、農村電子商務等特色產業發展要求，通過網絡遠程教育開展鄉村創新創業人才培養;根據我國職業資格管理和新型職業農民培育政策，圍繞現代農業產業發展目標，依托農業高校、遠程教育機構設立鄉村振興學院、農民學院，開展新型職業農民培養;以黨校（行政學院）、干部學院為主體，以提升基層干部的政治信念、文化水平、鄉村基層治理能力為目標，開展“三農”干部隊伍建設和基層管理服務人才培養。

5. 整合教育培訓資源，構建鄉村人才協同培養體系

共大、電大的鄉村人才培養經驗顯示，整合社會資源、構建分級辦學的協同育人體系是保障大規模開展鄉村人才培養的有效舉措。當前，鄉村振興人才培養規模大、類別多、學習需求差異大，僅僅依托某一部門或機構難以完成。應整合農業高校、職業院校、農業技術協會、農業龍頭企業、農民專業合作社以及涉農教育培訓機構等，構建多形式、多途徑、多層次的鄉村人才協同培養體系，通過項目帶動，切實推進鄉村人才培養。

啟動“卓越鄉村人才”培養計劃，鼓勵高等院校、中等職業學校和技工院校開設涉農專業，靈活設置專業方向，推進鄉村專業人才學歷教育，拓展綠色證書教育;參照培養公費師范生等相關政策，在農業院校、職業院校農科類專業中探索開展公費農科生招生試點，建立農村專業技術人才定向培養和委托培養制度;對貧困家庭學生給予適當資助，涉農專業優先錄取農村學生，推進優秀農村學子報考農科類專業，加強鄉村人才隊伍的后備力量。

6. 線上線下協同，創新農科教一體化培養模式

基于智能教學環境的線上線下協同教學將成為教育新常態，但鄉村人才培養的實踐屬性又要求加強線下現場教學。應充分借鑒共大現場教學和電大遠程教學的經驗，構建“創新創業引導，線上線下協同，研教學用一體”的鄉村振興人才培養模式，具體包括以下方面：

第一、加強網絡學習共同體建設，引導鄉村學員利用智能化學習平臺開展自主學習、協作學習，掌握專業理論知識。同時，聘請一批技能強、經驗足的種養能手、經營好手、農技高手等“土專家”開展現場教學，在田間地頭、車間大棚等實訓基地“手把手”指導。

第二、構建以農業生產經營過程為導向，“學員+基地+專家”實踐教學模式。組織學員開展觀摩學習、動手操作、調查討論、創業交流等多種形式的活動，提升實踐教學效果;以農業職業院校為龍頭，利用農業企業、園區、創客平臺等建立實習實訓基地和創業孵化基地，開展創新創業教育。

第三、發揮農科教一體化優勢，推進產學研結合，靈活設置專業課程。引導師生對農業農村生產生活實踐中的相關問題開展科學研究，研教結合，學用一體。

7. 建設智能化教學環境，加強學習支持服務

共大、電大的經驗顯示，有效的學習支持服務能保障學員持續有效學習，提升教學質量。在鄉村振興人才培養過程中，充分應用現代信息技術賦能，加快智能化學習環境建設，完善線上線下學習支持服務。

設計開發集人才培訓、專家服務、科技示范于一體、支持數據互通的智能化教學平臺，為面向新型職業農民和鄉村干部的學歷教育提供在線學習支持服務。

加強學習資源建設，構建融合各類型媒體資源及支持多終端學習的高質量課程資源超市，支持鄉村專業人才基于資源開展自主學習;設計一批以微課、微視頻為主的移動學習資源，大力推進鄉村移動學習;編寫一批通俗易懂、圖文并茂的鄉土教材，滿足部分信息素養不高、文化基礎較弱的農民學員開展線下學習的需求。

按照專兼結合原則，以農業職業院校的學科專家為主體，整合鄉土人才、種養能手、農技人員等社會師資，開展送教下鄉，提供面授輔導、實踐指導等線下支持服務。

延伸培養服務鏈條，為畢業學員提升學歷、拓展素質等提供繼續教育，為學員創新創業、經營管理、發展生產提供智力支持。

8. 健全評價標準，完善鄉村人才培養評價體系

建立科學健全的評價體系是推進人才培養工作的強大動力。共大、電大在培養鄉村人才的過程中一直參照普通高校的人才培養標準進行評價，沒有構建一套與鄉村人才培養特征相匹配的評價體系，這成為阻礙其發展的重要因素。在開展鄉村振興人才培養評價的過程中應注意以下幾個方面：

遵循鄉村人才的職業特點和成長規律，結合鄉村振興人才隊伍建設目標，根據不同職業、專業、崗位的特點，建立以產業發展貢獻為導向的鄉村人才分層分類評價標準。

突出鄉村人才評價的時代性、精準度和實效性。加強政治素養、道德水平和職業能力考核，定量和定性評價相結合;強調可持續發展、綠色發展、創新創業、鄉村治理等維度指標;發揮大數據、智能技術在鄉村人才評價中的應用，推進精準評價，完善過程評價。

加強對鄉村人才培養機構的辦學質量評價，將人才培養機構的目標、愿景與鄉村人才成長的要求相結合，構建以保障鄉村人才培養質量為核心的辦學評價指標體系。

完善縣（區）鄉村人才隊伍建設工作考評激勵機制，開展對鄉村人才培養責任單位的分類評價和考核，提升各縣（區）開展鄉村人才培養的積極性。

進一步完善政策支持，制定鄉村專業人才從業資格和評價標準，開展農業生產經營、產業人才的職業資格評定，將農業從業資格與創辦經營農業企業、獲取國家農業補貼和貸款優惠相結合，鼓勵和引導農民積極參加中、高等農業職業遠程教育。

9. 建立保障激勵機制，推進鄉村成人教育師資隊伍建設

師資隊伍建設是提升鄉村人才培養質量的基礎。應建設一支專兼結合、動態穩定的鄉村成人教育師資隊伍。

充分發揮專職教師的主導作用，注重挖掘兼職教師資源，將熱愛鄉村、有特長的農業科技、生產經營、文化教育、管理服務人才不斷充實到師資隊伍中。建立布局合理、相對穩定的鄉村成人教育師資培養基地，不斷提升專、兼職教師的能力素質。

建立與鄉村人才培養相配套的經費保障與激勵機制。積極改善辦學條件，提高鄉村成人教育教師的地位和待遇;細化過程管理，保障鄉村成人教育教師專業發展、職稱評聘、薪酬福利等切身權益;加強考核評價，對鄉村人才培養工作中表現突出的教師進行表彰或激勵，最大限度地調動其工作積極性。

在師范、農業、職業院校設置鄉村成人教育專業，加強后備師資儲備，推進鄉村成人教育師資培養和學科建設，提升鄉村成人教育教學和研究水平。

10. 創新鄉村人才管理和使用機制，優化鄉村教育治理

針對當前鄉村人才培養多頭管理、各自為政的現狀，應加強領導、統籌規劃、創新管理機制，提升教育治理水平。

積極發揮行業協會在鄉村人才培養管理中的協調作用，調動各培養主體的積極性。通過政府指導、市場主導、行業監督等不同方式，保證人才培養管理有序開展。

創新鄉村人才引進和使用機制，激勵各類人才在鄉村施展才華。按照不為所有，但為所用的原則，引進各類專業技術人才投身鄉村振興大業;美化鄉村生活環境，為專業技術人才在鄉村生活創業、子女接受教育等提供便利;搭建創新創業扶持平臺，在項目審批、土地供給、貸款稅收等方面開設綠色通道，激發鄉村人才的創業熱情和信心。

提高鄉村基層干部隊伍的穩定性，確保崗位專職、工作專心、精力專注。完善退出機制，對不懂農業、不愛農村、經常離崗離鄉的人員要及時清退。以專崗專用、臨時聘用或縣聘鄉用等方式實現鄉村基層專業技術人才和崗位有效匹配。

優化鄉村教育治理，建立以國家財政撥款為主的多渠道鄉村人才培養經費保障機制。實施鄉村人才培養機構認證、政府購買教育服務等制度，適度引入競爭，提升鄉村人才培養各參與方的積極性，保證培養質量。

七、結束語

鄉村人才培養在鄉村建設中一直占據著重要地位。從民國時期晏陽初、陶行知等開展的鄉村改造實驗到中央蘇區、抗日根據地、解放區等推進的鄉村革命運動，均注重教育的先導作用，通過識字掃盲、農技培訓、習性培養、理想信念教育等各種形式培養鄉村人才、提升民眾素質。

2001年我國“兩基”目標（基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲）如期完成后，鄉村人口尤其是主要勞動力人口的文化教育水平得到了大幅提升。據統計，我國勞動年齡人口平均受教育年限已達到10.6年，新增勞動力中接受高等教育的比例超過48%，平均受教育年限達到13.6年以上（陳寶生， 2019），鄉村主要勞動力人口的教育需求從識字掃盲和單一的農業知識技能培訓轉向職業技能學習與全方位的公民素養提升。因此，鄉村人才培養模式、管理體制和運行機制必須結合鄉村振興人才隊伍建設目標和各地鄉村人才需求進行變革。然而，鄉村人才培養一直存在無效供給過剩而有效供給不足的問題。通過進一步完善政策舉措，激發培養機構的主動性和創造性，加強鄉村振興人才培養規律研究，尤其要激勵一線教學和管理人員開展研究，在質量保證、效益評價、體制機制和創新創業教育等方面深入探索，提升鄉村振興人才培養教育服務的有效供給。

黨的十九屆五中全會提出要“優先發展農業農村，全面推進鄉村振興”，確定了鄉村人才培養的新目標、新要求。剖析共大和電大“一村一”的鄉村人才培養探索歷程，總結共大、電大的經驗，創新鄉村人才培養模式，優化培養路徑和方案，有利于促進鄉村振興人才精準化協同培養，提升培養質量和效能，強化鄉村振興的人才支撐。

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收稿日期：2020-08-04

定稿日期：2021-02-25

作者簡介：查代春，博士，副教授，江西師范大學新聞與傳播學院（330027）。

鐘志賢，博士，教授，博士生導師，江西師范大學教師教育高等研究院（330027）。

責任編輯 單 玲