新導·心問·欣達

董金定

近年來，隨著素質教育要求的提出，確實有不少教師在教學手段與模式上進行創新，盡量尊重學生主體地位，促使學生充分發揮其主觀能動性。但這種創新有應付或過度的嫌疑，又或者存在不切實際、難以堅持等多方面問題，導致并未能提高學生成績，鍛煉學生能力，反而降低學習效率，得不償失。學生的主體地位固然重要，教師的主導地位亦不可撼動。以下，筆者主要從創新教學引導方式以及培養學生質疑能力這兩個角度來探究高中語文課堂教學策略。

一、新導促新學

所謂新導，即創新型引導教學，新導的主體在于教師，以充分發揮學生主觀能動性、提高語文教學質量為目的。教師的教學方式改變，相應地，學生的學習方式隨之更新。

（一）巧借實物

一般而言，實物教學主要運用在生物、化學以及物理等理科性基礎課程中，語文課中則極少涉及，主要以課文文字為主，許多書中的形象都要靠學生自行想象。如今隨著科學技術的發展，教師可運用多媒體技術為學生展現多姿多彩的課文世界，實物教學則顯得愚拙，但仍有其存在的意義。

以“姓氏源流與文化尋根”部分內容教學為例。教師首先拿著新舊兩個版本的《百家姓》圖書走入教室。學生便發現教師手中多了兩本不同于課本與教案的書，由此學習興趣被激發。教師問學生道：“有沒有哪位同學想知道自己的姓氏在這兩本《百家姓》里面排第幾呢？老師給三名同學翻閱查詢《百家姓》的機會。”于是最先舉手的三名學生查閱出自己的姓氏在兩本《百家姓》中的排名。教師繼而發問：“你們的姓氏排名在這兩本書中一樣嗎？”學生回答不一樣。教師進一步引導：“那你們覺得不一樣的原因是什么？或者說這兩本書是依據什么來給姓氏排序的呢？”便有學生答道：“我認為新《百家姓》依據姓氏人口數多少排名。”“那老《百家姓》呢？”學生或許摸不著頭腦。教師便解釋：“老《百家姓》由一名北宋書生編寫而成，主要追求句句押韻、朗朗上口、好學易記，并未嚴格按照人口數排名。但前八個姓氏的順序確實有所講究：趙是指趙宋，國君姓氏當為首；其次是錢姓，五代十國中吳越國王的姓氏；孫為國王正妃之姓；李則為南唐國王之姓。”

實物教學，不僅展現教師的細心與熱情，激發學生的興趣與愛好，更以一種切實可見、可觸的方式讓學生感受到語文的溫度，讓學生在快節奏的高中學習生活中體悟到一種慢慢的、用心的詩意與美好。

（二）巧借科技

多媒體技術的發展為語文教學創新提供契機。關乎多媒體技術，許多教師僅僅運用其幻燈片展示功能，生硬地將教案搬運到幻燈片上，與以往教師靠黑板講課的區別就在于多了多姿多彩的背景圖，這顯然并未充分利用到多媒體技術的優勢。還有部分教師則恰恰相反，高頻運用電子白板，不懂或者疑惑的知識直接百度，一堂課下來，小半節課都在度娘。這是對多媒體技術的過度利用或者依賴。

以《雨巷》一課教學為例。這首現代詩的作者是戴望舒，一般而言，教師會向學生介紹作者的生平、成就等，此時教師其實可以劍走偏鋒，講述與詩人名字“望舒”相關的知識。教師首先設疑：“有同學知道‘望舒是什么意思嗎？”或許有學生知曉：“是月亮的意思?！苯處熡谑谴蛉さ溃骸盎蛟S會有他的朋友叫他戴月亮呢？那同學們還知道月亮有哪些別稱嗎？”——于是玉兔、夜光、素娥、冰輪、玉輪、玉盤、玉鉤、玉鏡、冰鏡、廣寒宮等答案接連而出。接著，教師在幻燈片上為學生展示提前搜集好的月亮各種形態與顏色的圖片。當進入朗讀環節時，教師先給學生播放《雨巷》的朗讀視頻，視頻最好能配之以實景，并要求學生仔細體味朗讀者的情感以及語速語調。然后，教師再要求學生模仿朗讀者的朗讀方式進行朗讀。由此，學生在更為豐富的視聽體驗中學習到新知識，對于知識的理解與記憶也會更為深刻。

二、心問促學新

所謂心問，即發自內心的疑問。心問的主體在于學生，心問的目的則在于學習新事物的新知識，或者已知事物所蘊含的新知識。許多學生憑借機械地學習獲得知識，而缺乏自己的想法，存在無問題可問或者羞于發問等情況。但善于發問恰是獲得真才實學的有效路徑。

（一）敢于質疑

受教師的教學方式、班集體氛圍等因素影響，不少學生不敢進行質疑?；诖?，教師有必要為學生制造輕松愉快的質疑氛圍。在輕松愉快的氛圍下，學生可能發現更多問題，也更加有勇氣問問題。

為激發學生質疑的勇氣，教師可故意在課堂上犯一些簡單錯誤。以《氓》一課的教學為例。教師將“匪我愆期”寫成“非我衍期”，將“隰則有泮”讀成“濕則有泮”。如此明顯而簡單的錯誤，定然會有學生愿意指出。對于愿意指出錯誤的學生，教師予以鼓勵。在上完本節課以后，教師詢問學生是否還有疑問，并附加類似的鼓勵性話語：“之前都是老師問你們問題，現在輪到你們啦，看你們能不能把老師也難住，只要是與課文相關，都可以問?！庇谑?，“導致這場愛情悲劇的原因是什么？”“為什么在文學作品中以男性辜負女性的情節居多？”“有沒有什么辦法來區分‘總角之宴和‘言笑晏晏中的‘yàn呢？”等一系列問題被提出。若學生實在不愿或者沒有問題可問，則教師為學生留下問題，并給予其思考空間。

在教師的鼓勵下，學生或許會變得敢于質疑。但這一過程需要一定時間，需要教師不斷耐心地引導。

（二）樂于質疑

樂于質疑意味著質疑的樂趣被學生挖掘，愿意質疑的學生愈來愈多，提出的問題也愈來愈多。若教師提出的問題具有足夠的趣味性，則學生或許會受到教師影響，更愿意挖掘文本中的趣味點。

例如在上完《記念劉和珍君》這一課后，教師提出拓展性問題，魯迅先生曾寫過這樣一句話：“‘我的門前有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵還是棗樹。魯迅為什么不寫‘我的門前有兩棵棗樹呢？”有學生回答：“多寫幾個字好賺稿費?！币煤逄么笮?，但教師并不說出最終答案，而等待學生之后去發問。又例如在學完蘇軾的《定風波》以后，教師對學生說道：“我們學了蘇軾如此多作品，你們對蘇軾就沒有‘八卦之心嗎？有沒有哪位學生知道蘇軾為什么自稱東坡居士呢？有哪些和東坡先生有關的美食呢？是哪位女子讓他寫下‘十年生死兩茫茫，不思量，自難忘這樣深沉的詞呢？”

由此，學生發現教師實則也是個有趣之人，便會認為教師愿意幫助他們解答同樣有趣的問題，自然也就樂于發問。對于日復一日苦于學習的高中生而言，著實需要一些趣味。

總而言之，教師應當探索行之有效的語文教學手段，并在實踐中不斷創新，以轉變師生關系。教師以新的教學方式教授知識，學生以新的方式學習新的知識。以新促新，最終實現師生共贏，即“欣達”。

作者簡介：河北省廊坊市霸州市第四中學語文教師。