小學非連續性文本閱讀的命制問題與對策

福建省廈門市同安區陽翟小學 曾毅任

非連續性文本自納入新課程標準，對第三學段學生提出閱讀要求，引起了教師的關注，但是教師對它還沒有一個清晰的認識。其在統編教材中隨處可見，卻未形成一個宏觀教材體系。在質量監測的背景下，教師選擇與命制非連續性文本閱讀訓練材料時出現的問題，值得思考與探究。

一、小學非連續性文本命制的幾個問題

（一）問題設置拔高要求

自從非連續性文本納入新課程標準后，一份《感冒顆粒說明書》閱讀材料，考查了四年級至六年級小學生，甚至在低年級的校本作業中也出現了。這次考查對象是二年級，這份閱讀材料設置了這樣一道單選題：“這個藥品應該放在怎樣的位置？”并出示三個選項供學生選擇：“A.溫暖、通風；B.密閉、防潮；C.通風、防潮。”說明書上“貯藏”二字雖然很顯眼，但對于二年級的小學生來說，無論采用哪種識字方法進行識字，也無法聯系到“應該放在怎樣的位置”之義，除非學生先前于課外積累了“貯藏”這個詞語，這樣的學生應該是屈指可數甚至幾近為零。因此，這樣的考查拔高了要求。

（二）超過兒童生活閱歷

在二年級下冊校本作業中考查學生地鐵路線圖閱讀，設計了這樣一道題：“圖中地鐵線路的站點共預留（ ）站。”地鐵路線圖如下。

圖1

關于“預留幾站”的問題，有的學生看圖，計數了第一個備注“預留”二字的站點到第二個備注“預留”二字的站點之間的站點數；有的學生完全不理解，作答瞎蒙；有的則看到兩個站點備注“預留”二字，選擇兩個站點，不經思考，不加分析，純屬碰運氣。預留的站點是指設置了站點，暫時未對外運營。也許因為道路施工進度安排，也許有的路段施工復雜或交通不便利，少有乘客能到站點，所以暫時預留。學生如果沒有足夠的生活體驗，將難以理解“預留”的站點為何意。這樣的問題對于低年級學生來說是超標、超難、超能力了。這樣的考查缺乏生活經驗基礎，可謂是無效考查和閱讀浪費。

（三）問題的指向性不明

教學中，為了尊重學生的閱讀體驗，教師常喜歡問學生：“從材料中，你獲取了什么信息？”信息指音訊、消息，通信系統傳輸和處理的對象，泛指人類社會傳播的一切內容。顯然這個問題的答題范圍廣泛，問題沒有指向性，給學生的體會是云里霧里。無獨有偶，非連續性文本閱讀命制也出現了問題不明的問題。三年級上冊校本作業里安排了一張門診樓分布示意圖，設置了這樣的簡答題：“每家醫院都有導診臺，你覺得還有必要設置這樣的導醫分布圖嗎？”該問題設置的意圖是要求學生理解“導診臺”及其作用，然而命制的問題表述不清，指向不明。同時，這個問題還考查學生評價批判能力，超越這類文本的教學目標，實在是命制中的一個大問題。

（四）文本超綱，逾越學情實際

1.文言文定位不準。文言文作為一種新的文本進入小學第二學段教材。語言拗口，學生陌生，使用課下注釋這把“拐杖”，學生對文本的理解只需初知大意，閱讀無法連續。從一年級入學開始就有古詩學習的滲透，實際上學生對學習文言文不是很陌生。正確地解讀不同年段的教學要求，更能達到教學的有效性，從而避免過分地拔高教學目的，造成學生不必要的畏難情緒。

有這樣一份四年級上冊校本作業，設計了如圖2所示的文言文閱讀材料及題目。

圖2

四年級上冊第八單元第一篇《王戎不取道旁李》，是小學生第一次接觸文言文。在學習第一篇文言文之后，教師就設置文言文閱讀的校本作業，未能遵循學生認知規律，是拔高學生閱讀能力要求的表現。從教學目標要求來看，文言文教學的要求是初識文言文、學習文言文再到運用學習方法，循序漸進，即遵循了解認識文言文到學法指導、自行解決的一個遞進過程。受學生年齡特點、單元主題及教學梯度影響，學生文言文理解層次的發展是由認識到了解再到領悟，即從讀懂句子意思，過渡到讀懂文義，最后達到明白道理，指導生活的過程。總之，上述文本問題不適合考查中年級學生。

2.篇幅太長。以某次四年級上冊校本作業里《動車上該讓座嗎》閱讀材料為例，這份材料由導語、網友評論、專家觀點三部分組成，共計640字。教材中，真正典型的非連續型文本閱讀材料編排在五年級下冊《金字塔》和六年級上冊《故宮博物院》。五下《金字塔》一文由兩篇短文組成，第一篇選自穆青的《金字塔夕照》，第二篇是一個非連續性文本。這兩篇文章風格迥異，互為印證，又構成了一組非連續性文本。六上《故宮博物院》由四則材料組成，材料三和材料四都是非連續性文本，材料三是故宮博物院官方網站部分內容截圖。材料組合型的非連續性文本宜在第三學段中進行閱讀訓練，第一、二學段宜設計簡明、概括性的非連續性文本閱讀材料。

二、應對策略

（一）根據教學目標，選擇教學內容

教學目標是教學活動的起點和歸宿。新課程標準第三學段的閱讀教學目標中，對非連續性文本閱讀是這樣表述的：閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。選擇符合學生生活需求，滿足兒童生活閱歷，切合學生心理特點，合乎課程標準的教學內容，以“簡單”“找出”為教學目標，才是有價值的非連續性文本閱讀教學。

（二）考查能力有梯度，落實循序漸進

很多專家研究發現，PIRLS測試中的非連續性文本雖多間雜一些或圖或文或表格的資料，看似有些復雜，但文本本身因為主題的存在（題目顯示出主題），仍然具有一定的完整性，測試問題又指向明確，難度并不高。只要學生習慣了這種文本的形式，閱讀時細心一些，就能完成答題任務。教學時應根據學情、閱讀指引適當把握學生的閱讀能力要求，低年級以識字認字、理解字詞義為主；中年級以關注標題，提取關鍵詞為主；高年級以深入關注細節，換轉理解為主。總的目標應與學段閱讀目標有所區別，既有所關聯，又有所降低。

（三）拓展生活素材，不失語文意識

非連續性文本的考查，只側重考查信息整合與提取能力。學生是社會生活中的個體，不可缺少語文意識。“語文意識”是新近流行起來的一個概念，它最早是由語文教育家王尚文先生提出的。他在《語文意識：語文教學的階梯》一文中指出，“語文意識”是指我們在聽、說、讀、寫過程中，對如何運用語言文字正確表達、如何遣詞造句、如何布局謀篇的一種自覺的、有意識的心理活動，即對語文的自覺關注。非連續性文本閱讀是在語文課上進行的，自然屬于語文教學的范疇，既然是語文課程內容，那教師在教學時自然也應具備語文意識。

例如，四年級下冊習作單元“初試身手”板塊，創設了情境“星期天，你要帶一位同學參觀植物園”，安排了一張景點示意圖，要求根據示意圖畫出參觀路線，再按順序說一說。示意圖生動，風格貼切兒童心理特點。其編排目的性明確，訓練學生通過畫參觀路線，為寫好“游覽過的一個地方”厘清習作順序。教學時讓學生在示意圖上畫參觀路線，識別方向，找到參照物，運用方位詞說游覽路線雖是基本能力，但對于學生來講也是最有挑戰性的。因此，我們搭建一個梯子，要求學生完成以景點為核心關鍵詞的游覽路線思維導圖。思維導圖的制作幫助學生整理并運用方位詞，厘清游覽線路，使得原本靜態的圖變成立體，學生的思維更清晰，邏輯性更強，讓“說”與“寫”變得更有序。

以陳燕玉老師的中年級教學案例《必勝客促銷活動》為例，她開發生活素材作為教材指導閱讀。（1）“四大洲比薩”是什么意思？（2）爸爸想了解三人餐都包含哪些食品？能優惠多少錢？（3）媽媽拿起宣傳單看，把三人餐念了一遍，不小心把“或”讀成了“和”，有礙嗎？陳老師選擇符合學生愛好、滿足學生求知欲的，具有時代性、典型性的文本，把生活情境拉進了課堂，引導關注大標題和關鍵詞，有針對性地培養了學生提取信息與理解語言的能力。

教學遵循由淺入深的過程，非連續性文本閱讀材料命制也應遵循由易到難的科學規律，以生為本，以課標和質量監測為導向，杜絕出現拔高要求、文本超綱、問題不明等問題。