數學課堂深度學習的實踐策略研究

談梅

【摘 要】要想真正做到“學”為中心，只有實現學習方式的根本轉型，以深度學習取代淺層學習。教師要以學生的高階思維能力，即問題解決、批判性思維、創造性思維為出發點和立足點，以發展學生的核心素養為目標。本文提出小學數學課堂深度學習的必要性，從深度學習的研究背景、內涵、價值取向、實踐策略這四個方面展開了評述與研究。

【關鍵詞】核心素養 深度學習 實踐策略

一、深度學習的研究背景

隨著課程改革的深入，發展學生的核心素養成了改革的重中之重。核心素養主要指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。小學階段是學生核心素養發展的“啟蒙期”，當前小學數學課堂仍然存在淺表化、碎片化、形式化等淺層學習問題。在面對新時代挑戰的背景下，以“深度學習”取代“淺層學習”，才能使基礎教育發展學生核心素養的目標落地生根。

二、深度學習的內涵

深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和知識。深度學習指向四個深度建構：知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發展的深度建構。這四個深度建構體現的又是適應未來社會發展需要的關鍵能力和必備品格，即核心素養。

三、深度學習的價值取向

以關鍵能力的發展為目的。關鍵能力是一種滿足學生終身發展的綜合能力或素養，主要包括學習能力、問題解決能力、溝通交流能力、團隊協作能力、創新能力等。深度學習的“深”更重要的內涵特征應體現在關鍵能力的培養上，因此，以培養學生的關鍵能力為價值取向，是深度學習的本質使然，也是基礎教育的使命決定的。

把造就有學識深度和道德高度的人作為深度學習教學的目標，深度學習重視學習對個人的生成意義和提升價值。

四、深度學習的實踐策略

常見的接受式、理解式、記憶式、練習式等學習方式幾乎都是與淺層學習相對應的，難以達成深度建構高階思維、培養關鍵能力等目標。實踐證明：體驗式學習、問題探究式學習、實踐式學習、討論式學習、反思式學習是深度學習的幾種重要的學習方式。

1.體驗式學習

學習心理學認為：學習不是被動地接受教師講解的書本知識而是對人類認知成果的積極體驗和主動建構。深度學習強調真學習，強調有意義的學習，真學習、有意義的學習離不開體驗，體驗是深度學習的保障。

在教學中，教師可以創設情境，使學生獲得真實體驗。例如，在教學一年級下冊“多一些、少一些、多得多、少得多”時，教師創設了以下情境。

師：同學們，喜歡吃草莓嗎？摘過草莓嗎？瞧，熊大和熊二正在進行摘草莓比賽呢！你能說一說它們的比賽結果嗎？

生：熊大摘得比熊二多一些。

師：還可以怎么說呢？

生：熊二摘得比熊大少一些。

師：同學們表述得非常準確，正在這時，光頭強也跑來了，他也要參加，誰能將光頭強摘的草莓的數量和熊二摘的比一比呢？

生1：光頭強摘的比熊二摘的多很多。

生2：光頭強摘的比熊二摘的多得多。

師小結：剛才有同學說多很多，有同學說多得多，其實多得多就是多很多！那么，反過來誰會說……

教師根據學生的回答適時引導得出少很多就是少得多。在本課練習中，教師還可組織學生進行搶紅包游戲，如課前筆者準備了五個紅包，100元、95元、52元、91元、48元，上課時讓兩個學生為一組上臺搶，搶完隨即比一比、說一說，其他學生評一評。這樣的模擬情境使學生有了真實感受，學生在不知不覺中理解掌握了相關知識。

體驗式學習還需要情感體驗，教師可以向學生介紹數學家、科學家們的事跡，讓學生感受科學家堅韌不拔、執著求索、開拓創新等精神品格，從而激勵學生努力學習。

2.問題探究式學習

崔允漷教授認為：深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，自主探索，獲得發展的有意義的學習過程。問題探究式學習是深度學習的最佳方式。

深度學習的問題探究過程應包括兩個階段——自主探究階段和合作探究階段，自主探究階段大致包括：（1）發現并提出問題，（2）提出各種解決方案并作出取舍，（3）分析論證并形成解釋;合作探究階段包括：（1）自主探究成果，（2）交流探究成果，（3）修正充實探究成果。

“問題是數學的心臟”，一個優秀的“核心問題”可以激發學生主動探究的意識，讓學生找到探索知識本源的最佳切入點。例如，五年級下冊《圓的面積》一課，圍繞核心問題“圓的面積公式數學家們是怎樣推導出來的呢？你想試試嗎？”教師引導學生主動思考、自主探索，經歷把圓平均分成8份、16份、32份、64份……充分地感知圓無限地均分，就會變成近似的長方形，再經歷圓面積的公式推導過程，整個學習過程中注重“轉化”和“極限”數學思想的滲透和應用，正所謂“授人以魚，不如授人以漁”。

3.實踐式學習

實踐式學習的綜合性、創新性、主動性等特點，體現了深度學習的本質需求。實踐式學習從選定內容、設計方案，到實施操作、形成理論，往往都是在既有分工又有合作的共同體中完成，這對于建構知識、發展學生的溝通交流、團隊合作能力具有重要的意義。

例如，在教學二年級的“認識東西南北”時，這一學段的學生抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經驗為主。因此，教師可以組織學生來到操場，在操場上根據太陽辨認東、西、南、北四個方向，看看學校東、西、南、北各有什么，引導學生自己歸納東、南、西、北順時針的排列規律，然后引導學生根據太陽辨認教室的東西南北各有什么？結合“你家大門朝哪個方向”“你家的東西南北各有什么”等進一步引導學生認識東西南北。

在學習“用數對確定位置”和“用方向與距離確定位置”時，在學生親臨現實環境中，教師可以借助“形”的直觀，讓學生從位置的感知上升到對空間觀念的感知，再抽象到平面圖上，明白數對需要行和列;確定位置方向與距離需要方向和距離，他們都需要用兩種不同的元素來確定位置，讓學生在知識生長的同時完善認知結構。

4.討論式學習

課堂中對一些有價值的、值得討論的回答，教師不要立即評價判斷，尤其不要輕易做出否定，而要組織學生討論，讓他們去思考、判斷、提建議。若學生產生疑問，要鼓勵學生把心中的疑問充分表達出來，同時鼓勵學生討論，想辦法解惑，而不可一帶而過。

例如，筆者在網上看到一道題，覺得挺有意思，題目：每出門采購一次口罩，消耗家里庫存1只口罩。每次再買3只，買到了，多2只，買不到，虧1只。老張家里庫存10只，出門10次之后，家里現有12只。請問，他有幾次出門是買到口罩的？學生興致盎然，交流得到以下幾種情況：

生1：方程：10 + 2x -（10 - x）=12，x = 4。

生2：舉例1次、2次、3次……以此類推得到4次。

生3：出門10次將家里庫存用盡，目前家里有12只，說明買到了4次。

生3一說完，其他學生自然地發出了贊美聲，從內心感受到他解題的巧妙之處。真正的學習就是學生在討論中憑各自的經驗，各自獨特的方式，通過意見的交換，思維的碰撞，互相促進，相互補充，從“多元化”走向更優化。

5.反思式學習

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它是學習中不可缺少的重要環節。學習中的反思如同生物體消化食物和吸收養分一樣，是別人無法替代的。反思的目的不僅是為了回顧過去，更重要的是指向未來的活動。

在反思的過程中，教師是學生反思性學習的指導者、促進者，其作用是指導反思方法，使學生學會反思，實現自我突破、自我發展。

例如，在教學四年級“常見的數量關系”時，學生通過學習掌握了單價×數量= 總價與速度×時間=路程的關系，通過練習，教師又拓展出了工作效率×工作時間=工作總量與單產量×數量=總產量等關系，學生容易混淆，所以課后教師應引導學生反思，提煉“核心關系”，核心關系就是每份的量×份數=總量，也正因為課堂中核心關系的提煉使龐雜的數學知識變得簡約，學生對數學意義的理解更加精深，對數學思想的感悟更加深刻，學生在理解數學本質的同時找到舉一反三的捷徑。這個反思的過程讓數量關系從生活思維走向科學思維。

當然，核心素養下的深度學習離不開教師的深度教學，只有深度教學才能成全深度思維。深度教學應強調為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發展而教，應最大限度地激活學生學習數學的熱情，剖析數學知識的本源，最終引導學生從符號學習走向學科思想。