用好語文要素 發揮教材價值

郭潔

[摘 要]語文要素的設置是統編教材的創新點，是教師與學生課堂教學的主要目標和抓手。在教學中，教師要深入全面地解讀教材，關注語文要素之間的差異、關聯，從對比的視角、聯系的視角和聚焦的視角來審視、把握教材的層次性、整體性、過程性，引導學生全面深入地學習文本內容，進行語文實踐活動。這樣，才能有效促進學生核心素養的全面發展。

[關鍵詞]語文要素;教材價值;統編教材

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0013-02

統編教材以人文主題和語文要素雙線并進的方式進行編排。其中，體現語文課程工具性的語文要素，不僅凸顯了單元教學的重點，同時也呈現出鮮明的循序漸進的特點，成為課堂教學的重要抓手。因此，在課堂教學中，要關注語文要素內在的層次性、外顯的整體性和實施的過程性，這樣才能提高語文課堂教學實效。

一、前后關聯，用對比的視角審視統材的層次性

（一）對比要素定位，把握教學標準

語文能力的形成不是靠知識的灌輸，也不是僅靠方法的積累，而是要靠扎扎實實的長期實踐。因此，對某一項語文能力，統編教材并沒有局限在一個單元中一錘定音，而是根據語文能力形成的基本規律，將其拆分為不同的階段，設置在不同的學段、單元中。教學時，教師要關注學段之間的差異，把握好單元語文要素的內容重點，在厘清層次性的基礎上，明確單元訓練的要求，以防揠苗助長，得不償失。

如，“想象”這一語文要素，教材在三年級上冊第一單元提出“試著一邊讀一邊想象畫面，體會優美生動的語句”的要求，四年級上冊第一單元提出“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”的要求，六年級上冊第一單元提出“閱讀時從所讀的內容想象開去”的要求。從這我們不難看出其鮮明的邏輯層次。第一次指出將想象與閱讀有機融合，以想象文字所描述的畫面為主，其最終目的是感受到語句的優美生動;第二次雖然想象的方式仍是邊閱讀邊想象，但其目標從語言本身延伸開去，到感受自然之美，這樣學生的想象范疇更廣、難度更大;第三次則是從所讀的內容想象開去，此時的想象已經不再受到文本內容的局限，也不是零散、點狀的形態，是基于文本基礎上的思緒放飛。

對比教材對想象要素的要求，教師就能心中有數，對學段、單元的具體教學有了清晰的定位，這對精準實施語文實踐起到引領作用。

（二）前后對比聯系，梳理內在鏈接

不同的標準并不代表這些要素之間不存在內在聯系，這是對統編教材，尤其是對語文要素設置的一種嚴重誤解。相同指向下的語文要素，雖然在目標、要求上有所不同，但在循序漸進的過程中，有著千絲萬縷的聯系。只有在對比中梳理出要素之間的內在聯系，才能將語文要素落到實處。

如，三年級上冊第三單元是童話單元，語文要素是“感受童話豐富的想象。試著自己編童話，寫童話”。這就意味著這個單元的教學不僅要讓學生理解童話的內容，而且要讓他們感受童話豐富的想象。這還不夠，教師不能將視野局限在所教學的單元上，而要與前后要素進行關聯。本冊的第四單元還是以童話文本為主，其語文要素是“一邊讀一邊猜測，順著故事情節去猜想”。將這兩個單元統整在一起進行比對，我們就會發現這絕不是一種巧合，而是編者匠心獨運的編排。第三單元感受童話想象以及創編童話故事，旨在幫助學生打開想象的翅膀，去觸摸童話的本質，這為下一單元的猜測情節奠定基礎。

因此，第三單元的教學就要在鼓勵學生感受想象時、在創作童話時，適度進行初步的猜測訓練，給學生埋下認知性、猜測性的種子，為后續單元的學習奠定基礎。

（三）對比不同文本，確定不同取向

統編教材的單元要素是整個單元訓練的核心目標，但這并不意味著它是單元教學的唯一目標。即便是在同一單元中，不同的課文由于其內容不同、所處的位置不同，所承載的教學價值也是完全不同的。因此，教師要將語文要素進行細化，落實在不同課文的教學中。

如，六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，其語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。單元編選的兩篇精讀類課文《夏天里的成長》和《盼》，在圍繞中心表達方面都具有典型的范例價值，但其內在結構卻是完全不同的。《夏天里的成長》緊扣“成長”這一主題，采用并列結構的方式，呈現了動物、植物、生物、人物等不同對象的生長情形，形成了由中心向四周輻射的表達模式;而《盼》一文則是通過下雨前、下雨時、下雨后等前后邏輯的情節，將作者“盼望穿上新雨衣”的中心凸顯出來。一個是并列式，一個是承接式，其范例作用以及教學策略也應該是不同的。

因此，這一單元的教學要以語文要素為目標，針對課文的不同特點，設置不同的策略，將語文要素細化并落實到具體的文本中，以夯實學生的表達能力。

二、有機融合，用聯系的視角把握教材的整體性

（一）循序漸進，逐步落實語文要素

語文要素是單元訓練的目標和方向。因此，單元教學要進行統整，整體推進，整合落實，并基于人文主題從不同的維度和視角展開引導。

比如，統編教材三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵詞語理解一段話的意思”，同時編選了三篇精讀課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。教學這三篇課文，就要從不同的維度來落實單元的語文要素。首先，教學《富饒的西沙群島》時，教師要緊扣這篇課文的典型語段，理清關鍵語句與其他語句之間的關系，讓學生對關鍵語句形成初步的感知;其次，教學《海濱小城》時，要緊扣課文總分結構的語段，讓學生深入辨析關鍵語句在語段表達中的作用，對關鍵語句進行深入的理解;最后，教學《美麗的小興安嶺》時，就可以綜合前面兩篇課文所積累的認知，鼓勵學生模仿課文的內容，嘗試運用關鍵語句進行實踐練筆，寫一段總分結構的話。

（二）強化聯系，凸顯單元內在結構

統編教材在單元要素的編排上呈現出鮮明的分總結構的特點，即先在不同的課文中分列呈現，然后在語文園地的“交流平臺”中進行匯總歸納。教學時，教師要充分把握這種編排的內在方式，樹立單元整體意識，在整體聯動過程中逐步推進，避免對語文要素的零敲碎打。

如，統編教材六年級上冊第二單元是一個典型的紅色革命單元，其語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。單元的兩篇精讀課文《開國大典》和《狼牙山五壯士》都有鮮明的點面結合的語段。教學時，教師一改先教課文再教“交流平臺”的傳統模式，而是先將“交流平臺”中的內容展示出來，讓學生初步了解什么是“點面結合”，并相機拓展學生之前學習的課文《莫高窟》《天鵝的故事》等，感受點面結合的表達作用，喚醒學生的認知經驗;接著，教師再引導學生對兩篇課文的內容進行理解，幫助學生消除認知障礙;最后，教師集中精力，將兩篇課文中運用點面結合的語段進行統整處理，鼓勵學生聚焦這些語段，在異中求同，在同中求異，全面理解掌握點面結合的特點。這樣，將語文要素真正地落實在學習過程中。

這一案例中，教師緊扣語文要素，遵循學生的認知規律，讓學生經歷了理解、洞察和實踐練筆的過程，從不同的維度將語文要素落實在教學過程中。

三、實踐訓練，用聚焦的視角彰顯教材的過程性

（一）把握編者意圖，讓語文要素的教學更加豐滿

為了更好地在課堂教學中落實要素，編者除了在教材中旗幟鮮明地提出語文要素之外，還設置了強大而嚴密的導航系統——單元篇章頁、文本批注和小泡泡、課后習題、語文園地等，將語文要素以不同的形式揭示出來，并與課文內容形成了多維聯系。

如，統編教材三年級上冊第四單元的語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”。為了充分體現單元的這一訓練重點，單元篇章頁的人文主題指出 “猜測和推想，使我們的閱讀之旅充滿樂趣”。在教學中，教師要善于利用導航的內容，訓練學生的預測能力。比如，教學《總也倒不了的老屋》一文時，教師可先利用題目旁邊的批注，鼓勵學生緊扣題目進行預測：“老屋總也倒不了，是不是被施了魔法呢？”也可以緊扣批注，利用教材的插圖進行預測：“插圖上的老屋那么慈祥，會不會答應小貓的要求呢？”教學到最后，教師還可以鼓勵學生根據文末的批注進行猜測：“最后老屋會不會倒下去呢？”

縱觀整個教學過程，教師充分利用導航系統并聯系了文本的內容，結合班級學生的具體學情，采用了對應的方法，引領學生展開了一場實實在在的閱讀猜測之旅，促進了學生認知能力的不斷發展。

（二）有機融通，讓語文要素的教學更加靈動

單元的訓練內容并不是孤立存在的，它們相互聯系，是一個有機的整體。因此，教學時，不應以零散的方式機械地進行，而要把握文本內容之間的內在關聯，在不斷交融統整中提升學生的能力。只有真正理清要素與學生生活實際之間的關聯和邏輯相通點，并進行巧妙的點撥引導，語文要素才能真正落地，起到引導學生積累素材、積淀語感、形成能力的應有作用。

比如，統編教材三年級上冊第七單元，要求學生“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。教學第一篇課文《大自然的聲音》時，教師要從課文的內容出發，創設與文本內容匹配的課堂情境，引導學生感受文本語言表達的生動與形象，并將文本語言所描繪的畫面浮現在自己的腦海中。此時，教師并沒有鳴金收兵，而是鼓勵學生將畫面與自己的生活經驗進行關聯：“在生活中，你有沒有經歷過課文中所描繪的畫面呢？”比如，對“當微風拂過……讓人感受到大自然的溫柔”一句，學生結合自己在賞春、踏春時的經歷來描述“輕輕柔柔”“呢喃細語”“溫柔”所形成的感受。這樣，真正為學生語文能力的提升奠定基礎。

關注語文要素是統編教材教學的重要特征。因此，教師要深入全面地解讀語文要素，關注語文要素之間的差異、關聯，將語文要素細化并落實到具體的教學中，引導學生學習掌握，以促進學生核心素養的全面發展。

（責編 韋 雄）