和諧共生，提升閱讀教學效益

朱曉建

[摘 要]語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是工具性和人文性和諧統一的課程。一節高效的語文課，應該追求內容和形式的高度契合，最終實現言意兼得的教學目標。在課堂教學中，教師要通過朗讀感悟、深入品析、聯系對比、遷移運用等途徑，引導學生既深入理解文本的思想內容，又深刻領悟文章的言語形式，從而達到閱讀課堂言意和諧共生的境界。

[關鍵詞]和諧共生;核心素養;遷移運用

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0038-02

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”一節真正高效的語文課，應該既關注文本內容也注重言語形式，追求內容和形式的高度契合，最終實現言意兼得的教學目標。那如何才能實現內容與形式的巧妙融通，提升語文教學的整體效益呢？

一、多維展開，通過朗讀推進言意的和諧共生

語文本質姓“語”，學生語文素養的發展，不能脫離文本語言這一載體。語文教學倡導語用實踐，課堂上就應該引導學生進行多維度、多形式、立體化的朗讀，把課文讀熟、讀透。著名特級教師于永正老師說：“書不讀熟不開講。”學生在不斷地朗讀中，會不自覺地調動自己的生活經驗，對文本進行解讀，形成自己的初步感知，為后續的深入學習奠定堅實的基礎。

如，統編教材五年級上冊的《慈母情深》一文，作者看到母親的工作環境之后，有這樣的描述：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這段話是文本情感拔節之處，作者內心的觸動，隨著三次“我的母親”的出現而愈發強烈，將內心深處的震撼、難以置信以獨特的言語形式展現出來;同時也刻畫了一個吃苦耐勞、勤勞衰老的母親形象。在學生已經熟讀的基礎上，教師將這句話的教學設定為三個板塊。首先，理解文本內容。這是基礎，結合語境理解這段話所表達的內容，了解語句究竟表達了什么。其次，體悟語言表達。引導學生從文本的表達形式入手，提煉出作者是運用直接呼告的形式、通過反復和倒裝的手法，將自己內心情感的波動和震撼表現出來的。這樣，讓學生體悟到這種形式的精妙性和情感性。最后，情感共鳴升華。教師引導學生站在作者的角度，再次進行朗讀，將作者的情感和盤托出。

整個過程中，教師以朗讀為中心，不僅使學生感受到作者語言表達的精妙，而且也走進了文本的故事和作者的內心世界，與人物同命運、共呼吸，巧妙地實現了言意兼得的教學目標。

二、深入品析，用積極探尋推進言意和諧共生

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”既然是言意和諧共生，就意味著語文教學絕不能僅僅停留在“意”的層面，而要將學生的思維引導到文本的言語形式中，關注作者的遣詞造句，洞察作者的謀篇布局，深化學生的素材積累、方法習得，從而實現言意兼得的目標。

比如，統編教材五年級上冊的第一篇課文，是郭沫若先生的經典名篇《白鷺》。作者對白鷺外形進行這樣的描寫：“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結構，那鐵色的長喙，那青色的腳，增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”這段話的價值絕不僅要讓學生了解白鷺長成什么樣兒，而且要關注作者是怎樣來描寫白鷺外形的，聚焦這段文字的言語形式。比如，作者連用了四個“那”，雖然沒有傳遞任何內容信息的作用，但在語氣語調中，將作者對白鷺喜愛與贊嘆之情表現得淋漓盡致。其次，這段話的后半部分采用對偶的方式展現了白鷺的和諧之美。教學時，教師可引導學生從“增”和“減”“長”和“短”“素”和“黛”“白”和“黑”入手，理解作者運用了對偶的手法，感知這種語言特色對表達中心起到的作用。

在這一案例中，教師先引導學生從文本語言的內容信息中構建出白鷺鮮活的外形特點，感知文本語言所描寫的內容;然后，借助對反復、排比、對偶手法的洞察，還原作者的寫作用意，與作者進行了深入的對話。這樣，讓學生的言語理解、感悟能力得到了有效的提升。

三、聯系對比，在聚焦陌生中推進言意和諧共生

小學生對陌生的事物總是充滿了好奇。為此，我們可通過陌生化的手段，引導學生展開深入的體驗。這種陌生化的文本是獨特的資源，教師應引導學生展開辨析與思考，以達成言意共生的教學目標。

比如，統編教材六年級上冊第一單元的《草原》一文，作者在描繪大草原的廣袤且綠意盎然時，這樣寫道：“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，而不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”在這一句話中，作者老舍先生將自己所看到的草原景色與中國傳統的水墨畫聯系起來，并借助與“墨線勾勒”繪畫技法的區別，凸顯了“綠色渲染”的魅力，展現了草原一碧千里的特點。教學時，教師可鼓勵學生將這句話修改為：“那些小丘的線條是那么柔美，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”在對比中，學生就會發現，修改之后的語言無法表達“小丘的柔美”，讓讀者無法感受到草原如同“綠色渲染”般的濃郁與純粹。

這樣品味，不僅對文本的語言進行了體悟與洞察，使作者所描寫的草原風景烙在學生的意識深處，而且從文本的語言文字中，學生能捕獲作者的內在情感，從而與老舍先生展開深入話，真正讀懂文章，促進學生言語能力的不斷發展。

四、統整聯系，在辨析構思中推進言意和諧共生

在課堂教學中，學生習慣于對內容層面進行感知。這就意味著學生喜歡從內容的維度與作者進行對話，而對作者蘊藏在文本中的表達智慧和用意就無法得到真正的探究。在高年級，很多看似簡單的文本，其實蘊含著豐富的、值得學生品析和借鑒的表達思維。如，材料的選擇、結構的設置和篇章的立意等，都要在積極的構建與辨析中落實，從而真正推動語文課堂言意的和諧共生。

如，統編教材六年級上冊第五單元的《夏天里的成長》一文，篇幅短小，內容也并不難理解，但對學生來說具有非常重要的價值和意義。基于此，教學時教師精心設置了認知體驗環節，分別從選材、組材和立意三個維度引導學生進行辨析。

首先從感知的角度出發，引導學生說說作者為了表現“夏天是萬物生長的季節”這一主題，選擇了哪些材料，哪些材料是自己沒有想到的。這樣，讓學生在閱讀中捕捉了豐富的資源，并進行辨析思考，感受了作者選材的全面性和匹配性。

其次，教師將課文所描寫的事物全部羅列出來，并通過幻燈片集中出示，引導學生將這些事物分為生物、事物、人物三類，并深入思考：“課文描寫的這三類事物之間的順序可以調整嗎？”學生紛紛展開思考，并形成了豐富的認知體驗。有的學生認為，從有生命寫到無生命，最后描寫最高級的人物，是作者精心設置的，不能調換;有的學生認為，作者先描寫人們都能想到的，而將不容易想到的放在最后，吸引讀者閱讀的注意力。在這樣的環節中，教師鼓勵學生對作者的組材和構思進行了全面的洞察，使學生了解作者言語表達的形式，洞察了作者精妙的構思。

最后，教師聚焦課題，引導學生進行對比：“第一自然段是課文的中心句，所用的詞語是‘生長，但為什么課題所用的卻是‘成長一詞呢？”這樣，學生自然就會關注課文最后一段對人物的描寫，關注人物在夏天的生長狀態，認識到作者從生物到事物，最后再到人物的角度進行論述，使文本的思想得到升華。正因為最后的立腳點是人物，這樣將整個文章提升到全新的境界，凸顯了文本的立意——強調人的成長。

在這一案例中，教師借助深入的辨析思維，引導學生從文本內容與言語形式、結構特征進行深入思考，促進了學生內在思維的全面發展，推動學生言語能力的有效提升。

五、遷移運用，在實踐練筆中推進言意和諧共生

語文教學的目標就是學以致用。在積極倡導語用實踐的當下，隨文練筆已經成為引導學生從閱讀走向表達的重要形式。但當下的隨文練筆存在一些問題，值得我們思考。有的時機把握不對，練筆失去了價值;有的是練筆點錯位，導致閱讀與表達完全分割開來。閱讀和寫作一直以來都是語文教學的兩大核心支柱，讀是為了更好的寫，寫是為了反哺閱讀。只有將隨文練筆與文本主題的感知進行統整，才能更好地推動言意的和諧共生。

比如，統編教材六年級上冊的《窮人》一文，桑娜與丈夫見面之后，丈夫說：“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢？”之后，“兩個人沉默了一陣”。此時此刻，桑娜會想些什么呢？教學時，引導學生聯系課文，寫一寫桑娜的心理活動。這樣的練筆就顯得尤為精妙。首先，從表達方法的角度來看，課文之前曾經有一段描寫桑娜內心矛盾與糾結的典型語段，此處練筆是對已學過的方法進行鞏固;其次，從情感的體驗和感知角度來看，這樣的練筆為學生走進小說故事情境、人物內心提供了一條認知通道，讓學生感受到桑娜善良的高貴品質;最后，教師從小說“窮人”這個題目出發，組織學生進行辯論：“課文中的桑娜與漁夫，究竟是不是‘窮人？你對貧窮和富裕是怎么看待的？”很顯然，這一辯證的問題，如果是教師直接告知答案就毫無價值，如果直接要求學生進行回答就顯得突兀，學生也說不出個所以然來。而在實踐練筆之后，學生有了豐富的情感體驗，不僅產生積極的認知，而且思維也得到拓展，因此能回答到點子上。

在這一案例中，教師以隨文練筆為契機，鏈接了內容理解和主題升華，讓學生進行了心理描寫的訓練，感知了人物，深化了對主題的認識，推進了言意的和諧共生。

語言的生長，本身就是吸納與傾吐的互動過程。缺乏了“意”的支撐，“言”就失去了價值;沒有“言”的驅動，“意”也就成為空殼。只有言意兼得、和諧共生，才能真正推動學生語文核心素養的不斷發展。

（責編 韋 雄）