把統編教材“詞句段運用”教學落到實處

陸偉偉

摘 要 “詞句段運用”這一欄目在統編教材的每單元“語文園地”中都有安排。教材編者旨在通過“詞句段”的學習讓語言文字的運用在實際教學中得到有效落實。教學中，可以從設計的目的、內容的多樣、能力的可遷移等方面解讀、設計、實踐，幫助學生將知識轉化為能力和素養。

關鍵詞 統編語文教材 詞句段運用 教學策略 發展素養

“語言建構與運用”在語文學科核心素養框架中居于重要地位，是發展語文核心素養的基礎。在統編語文教材中，每單元的“語文園地”中專門設置了語言文字運用的欄目，在低年級表述為“字詞句運用”，進入三年級后改為“詞句段運用”。 欄目設置的目的很明確，就是為了讓語文課程學習語言文字運用的性質要求在實際教學中得到有效落實。筆者嘗試從探究該組“詞句段運用”的設計目的、發現其內容的多樣性、思考其對學生能力的可遷移性等諸方面進行解讀、設計、實踐，從而發揮“詞句段運用”的導向功能，幫助學生將知識轉化為能力和素養。

一、精確解讀，明晰運用的指向性

“語文園地”中的“詞句段運用”在內容上，與單元語文要素的學習目標具有密切聯系，只是這種聯系并不是直接標明單元語文要素的訓練要求，而是隱含于題干或者題目內容的表述中。這樣一來，對“詞句段運用”的學習要求，如果教師僅僅讓學生讀一讀就去自主完成，他們通常會“照葫蘆畫瓢”，不得其中要領。

筆者認為，對“詞句段運用”的教學，教師需要解讀“詞句段運用”訓練所對接的語文要素目標，厘清題目中所包含的訓練要素，并引導學生明確完成這樣的訓練需要達到什么目的，明確本組“詞句段運用”到底要指向哪里。只有這樣，學生訓練起來才不會覺得茫然，并可以借助目標來評價訓練效果。如四年級下冊“語文園地二”中的“詞句段運用”：讀句子，注意加點的部分，再照樣子寫一個事物。

地球上的第一種恐龍和狗一般大小，兩條后腿粗壯有力，能夠支撐起整個身體。

如果把直徑為1納米的小球放到乒乓球上，相當于把乒乓球放在地球上，可見納米有多么小。

有一種叫作“碳納米管”的神奇材料，比鋼鐵結實百倍。

這三個句子都是本單元課文中介紹科學知識的句子，而且對學生來說是比較陌生的科學知識，即需要介紹的是別人不知道的科學知識，這是第一層次的解讀;再看三個句子中加點的部分，看上去沒有什么共同點，仔細揣摩卻發現“和……”“相當于……” “比……”之中都包含有作比較的意思。將二者綜合起來看，才能明白這一訓練是要求運用“作比較”的方法介紹別人不熟悉的科學知識，因為有了與熟悉事物的比較，陌生的科學事物就變得具體可見了。有了這樣明確的目標指向，學生仿寫句子時才不會偏離方向。

根據以上解讀，筆者在教學時讓學生從對課文閱讀學習的回憶入手，先說說它們分別來自本單元中的哪一篇課文，每一句分別寫了什么，它的特點是什么，作者是怎么寫出這一特點來的。學生在再讀、交流中進一步明白了：為了說明這種恐龍的體形特點，作者拿我們熟悉的小狗作比較說明;為了說明納米很小，用乒乓球與地球之間的差距增加人們的感性認知;為了突出納米管的結實，用生活中已經足夠堅硬的鋼鐵比較說明，這樣作比較，能讓意思更明白、更清楚。

為了鞏固學生的這一認知，筆者又給出幾個“作比較”的說明例句加以鞏固。而后，以填空的方式，讓他們試著運用作比較的說明方法來寫一寫：

螞蟻的力氣很大，? ? ? 。

狗的嗅覺很靈敏，? ? ? 。

……

最后，教師可以完全放手，讓學生自由發揮，自己去選擇某一事物，用作比較的說明方法寫出其某個特點來。

學者約翰·哈蒂的《可見的學習（教師版）》提出“使學習成為可見的進程”，就是讓學生知道學習內容“是什么、為什么、怎么學”。此教學案例中，如果學生只是“照樣子”，不清楚例句背后隱含的訓練目的，不知其所以然，就無法將訓練形成的經驗與已有的認知結構建立有效的聯系，就不能有意義地建構知識。學生在充分理解學習目標的基礎上，達成目標、學習、評價的一致性，學習才會具有針對性和實效性。

二、精心設境，彰顯運用的多樣性

“詞句段運用”離不開訓練，學生在訓練中會學到一些基本的語文知識和技能。這需要教師根據訓練要求，借助編者提供的語言材料，精心設計系列訓練，讓學生在語言實踐活動中，通過多種形式的語言組合，不斷積累語言知識、豐富語言經驗，優化自己的語言圖式，提升自己的語文能力。因為“詞句段運用”涉及到的語文能力指向多方面內容，如遣詞造句、語言活化美化甚至謀篇布局等，所以教師在針對不同訓練內容時，需要采用不同的訓練形式和方法。

如三年級下冊第八單元“語文園地”的“詞句段運用”欄目，編者共安排了三項訓練。其中第1題是通過讀體會特點再仿寫，重點是寫出有特點的句子;第2題是說有趣的題目訓練，教師需要引導學生分析例子中出現的反義詞及人物之間的對比關系，再說出類似題目;第3題訓練轉述，粗略地看也是關于說的訓練，實際上是一種綜合性訓練。在轉述訓練中，既有讀的訓練，可以將兩種句子對比讀，體會其中的不同;又有說的訓練，可以讓學生講一講怎樣從對話轉變為敘述，而且還有書面表達訓練，通過記錄轉述的表達，在語氣詞及標點符號上體現出不同。這樣一來，教師在設計訓練形式時，先要讓學生練習快速進行口頭轉述，接著讓學生議一議怎樣進行轉述才能不改變意思，從中找出帶有規律性的方法，最后要讓學生把轉述的內容用準確的標點符號寫一寫，重點關注冒號和引號的變化情況。

有了這樣的學習目標和學習形式還不夠，我們還要關注這三個指向不同的練習之間的關聯，不至于讓這一個“詞句段運用”變成零碎的、互不相干的知識碎片。筆者認為，這三題的設計都有著濃厚的生活氣息，都指向學生趣味性的表達。因此，在進行三道題目的練習時，筆者創設了一個共同的學習情境，即將整個學習過程置于以卡通人物為主人公的對話中：

首先，出示光頭強鋸樹的場景，以及熊大熊二聽到后地站起來的樣子，旁邊分別以氣泡出示“嗞嗞嗞……”和“呼——”的擬聲詞，然后讓學生模仿教材里句子的寫法，試著寫一寫。當學生寫出“光頭強在‘嗞嗞嗞地鋸樹”“熊大熊二不約而同地‘呼的一聲站起來”后，再引導他們體會這樣寫的好處。

當學生體會到擬聲詞的含義，感知其在表達上的好處以后，筆者再出示“光頭強看到熊大熊二飛快地跑過來，嚇得臉（）地一下白了”“熊大熊二（）地一下跳到了光頭強的前面”，學生在會心一笑中填上了“刷”“噌”等擬聲詞。

筆者延續情境：“這時，你看到了怎樣的光頭強，和怎樣的熊大熊二？”學生回答：“瘦瘦的光頭強和胖胖的熊大熊二”“緊張的光頭強和憤怒的熊大熊二”“做賊心虛的光頭強和充滿正義的熊大熊二”……在肯定了學生回答之后，筆者出示教材中“急性子顧客和慢性子裁縫”這組練習，讓他們說說這樣表達有什么好處。學生紛紛表示這樣的對比，給人強烈的感受，特點也更加突出了。

及至轉述練習時，筆者繼續引導：“這時，森林管理員來了。他問光頭強：‘你為什么私自鋸樹，這是違法的！”然后讓學生說說：“剛才，你聽到森林管理員說什么了？”學生自然給出：“森林管理員問光頭強為什么私自鋸樹，說他這是違法的。”筆者肯定學生的回答后，自然轉入轉述句的練習中。

《義務教育語文課程（2011年版）》要求：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律。”真實情境是語言知識轉化為素養的實施載體和重要途徑，其中包含復雜問題、多種角度和開放空間，使學生已有理解更為顯性化，結構更為優化，并引起學生在認知、情感、行為等方面的系統性變化，讓學科核心素養和關鍵能力培育落地生根。

三、精準對接，達成運用的遷移性

在“詞句段運用”欄目中學習語文知識、掌握語文技能不是目的，目的在于學生能夠將所學知識、技能在語文實踐活動中自覺加以運用。也就是學生通過“詞句段運用”的訓練，能夠從中識別、提取并內化結構化、規律性的語言知識，并順利地遷移運用在適當的語言環境中。

如三年級下冊第七單元“語文園地”中的“詞句段運用”欄目第一項訓練是：“‘你可知道，大海深處是怎樣的嗎？這是《海底世界》的開頭。請你也用類似的開頭說一段話，向別人介紹一種事物。”對這樣的訓練，教師先要引導學生讀讀例句，說說這是怎樣的句子（設問句），再進一步提取設問的關鍵特征——自問自答，之后需要讓學生懂得用設問做開頭，說一段話、介紹一種事物，對所言說的目標要明確，并清楚接下來要介紹的內容。

在此基礎上，開展小組合作練習實踐，如同桌練說“你可知道，那座山上的石頭有多么奇妙嗎？……”，小組內比說“你是否聽說過……”，看看誰說的內容與形式結合得更加妥帖。最后，讓學生說說自己最希望向別人介紹的事物是什么，想想可以選擇哪些設問句做開頭進行介紹，比一比哪種設問句最合適。這樣就在精準對接中靈活掌握了以設問為開頭的介紹方法。

然而，在師生對話中，學生往往以設問句的形式，一句話就完成了對事物的介紹。如“你可知道，那座山上的石頭有多么奇妙嗎？它們有的像猴子，有的像老虎，有的像兔子。”對此，教師不要簡單地否定學生，或者一味地催促他們寫得更具體一些。因為這時的學生只是想快速完成練習，并沒有真正考慮其他東西。

教師此時做的，是給他們方法，提出明確的要求，這樣，學生才不至于因為老師的否定、催促而變得更加無所適從。面對學生極短的補充，筆者讓他們再讀一讀《海底世界》的開頭，比一比哪種寫法更讓人愛讀，為什么。如此，在滲透“寫作是為表達和交流而生”的思想的同時，引導學生注意寫出特點、寫出感受，甚至融入自己的想象和聯想。如“像猴子”這一句可以寫成“像一只頑皮的猴子，似乎要從游人手中搶東西。那突出的一塊，多像它伸出的手臂啊！我忍不住伸出手去跟它握了握……”在這樣的引導下，學生知其然，更知其所以然，寫話時就不再迷茫了。

根據布魯姆教育目標分類法，程序性、策略性言語知識的學習，須從記憶、理解、運用等低階認知走向分析、評價、創造等高階認知。此案例中，“識別、提取并內化結構化、規律性的語言知識” 是分析，評價是根據問題導向，給予支架幫助;創造是“仿此擬彼”。經過這樣的認知過程，最終建立可遷移的結構化模型，達成學習者深度理解、構建和遷移知識的學習狀態。

總之，對小學生來說，最基本的語言文字運用就是聽說讀寫活動。在“詞句段運用”教學中，需要教師幫助學生理解訓練要求、找準訓練目標，并通過實實在在的訓練活動，讓學生在語言實踐中逐漸將語文知識轉化為語文能力、語文素養。

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[責任編輯：陳國慶]