把錯例轉化為教學資源

李少娟

新的課堂教學方法是把學習的自主權交還給學生，讓學生自主探索，發現問題，學習知識，這樣的課堂經常會出現一些錯例。大部分教師對這種情況只是作一些簡單的評價便了事，忽略了這個來源于學生實際的教學素材。一位教授曾說過：學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。因此我認為：學生在學習中出現的錯誤也是精彩的教學資源，我們應珍惜它，恰當地運用它組織進一步的教學。如何把學生學習中的錯例轉化成資源，變為精彩的教學素材呢？

一、以錯例為素材，重組我們的教學活動。

五年級數學“1——100中哪些是質數”的探索案例：

（一）教師提出學習要求：嘗試寫出1——100以內的質數。

學生在認真地寫，我走到每個小組中觀察他們寫的答案。我發現大部分學生在寫1——20以內的質數是輕而易舉，但隨后便逐漸慢下來，接著課堂出現了喧鬧的爭論聲。這時我發現有一些小組的答案有問題，于是我在小組匯報后有意選擇了一些有明顯錯誤的例子拿出來討論。

（1）2、3、5、7、11、13、17、19、21、23、26、33、37、43、47、……

（2）2、3、5、7、11、17、19、23、19、31、33、43、49、65、93、97。

……

這時一個學生站起來說：“26不是質數，它是2的倍數。”

師：“這個同學的分析正確，那么如何檢驗這些數中是否都是質數呢？”在老師的鼓勵下，在剛才這個同學的帶動下，同學們紛紛討論起來。

生：“從這些數中找一找有沒有2的倍數，是2的倍數的就把它刪去。”

生：“剛才這個同學的話有點不正確，2也是2的倍數，但2是質數不用刪去。”

生：“可以說是把除2以外2的倍數刪去。”

師：“看看其他組的答案上還有沒有不是質數的數，這些數都有什么特征。”

“21、33、93是3的倍數，不是質數”

“65是5的倍數，不是質數”

“49是7的倍數，不是質數”

用學生出現的錯例，引起學生的討論和發現，把同學們的學習勁頭推向高潮。

（二）老師總結歸納：大家找出了錯誤的地方，也掌握了一個重要的知識，就是除2、3、5、7外，所有2、3、5、7的倍數都不是質數。2000多年前希臘數學家就用這個知識在1——100以內把合數篩去，剩下的便是質數，你們和數學家的想法一致，老師相信你們將來一定會有成就的。

我根據學生學習情況，重組了教學程序，以學生學習中出現的錯例提出問題，讓他們思考、分析、討論，使他們實實在在地發現了找出100以內的質數的方法，達到了掌握知識的目標。這個學習過程充分發揮了學生自主學習的積極性，真正達到以學生為主體的教學目的。

二、以錯例為素材，對學習過程進行整理、篩選、歸納總結。

五年級數學《組合圖形面積》一節中，有一道這樣的練習：下面各個圖形可以分成哪些已學過的圖形？

在展示學生作品時發現學生出現下列情況：

我沒有告訴學生哪些正確，哪些不正確，我為第一題的圖形補上數據，提出了另一個要求：按以上分法列式計算其面積。這時學生通過列式計算，發現第一題的圖（4）、（5），分出來的圖形不是學過的基本圖形，不能直接用公式計算出其面積;第二題的圖（4）雖然分出兩個基本圖形，但計算時條件不夠，也不能進行計算。通過對這個來源于學生的錯例進行重新討論，對學生探素組合圖形面積計算這個過程進行篩選、整理、歸納總結出對組合圖形進行分割或添補時要注意兩點：（1）分割或添補后的圖形必須是已學的基本圖形。（2）分割或添補后的圖形，要能找到相關的條件，這樣才能計算出組合圖形的面積。

三、以學生的錯例為素材，組織學生反思，完善認知過程。

新課程的教學理念，就是讓學生去研究和探索，然后獲得結論，但是在實際的學習探索過程中，學生不可能都完全掌握理解知識，總會出現一些錯誤，這是正常的，我們老師應很好地分析、理會學生錯誤的原因，因勢利導，引導學生解決問題。當學生出現一些錯誤時，我們老師應及時組織學生反思，完善認知過程，讓學生學會思考。

1、抓住最核心的問題，重組我們的課堂思路，留給學生思考的空隙，讓學生自主探討解決。

2、教師要勇于放手，給學生更大的思維空間。

3、教師對學生的錯誤不要過早做出判斷，應很好地利用這個題材開展進一步的學習、討論，讓學生通過反思、分析，找出錯誤的原因，想出解決的辦法，使學生在解決問題的過程中進一步理解和掌握知識。

學生學習中的錯誤，有時會使課堂變得生機勃勃，充滿活力。我們不用為學生在學習中犯錯而不安，應辯證地看問題，我們應充分利用這個來源于學生學習實際的教學資源，調整教學策略，扎實地去完成教與學的任務。