高職院校“雙創”課程體系構建與創新實踐
——基于建構主義的分析

□曾秀臻 李亞昕 王波

自2021年，我國步入新發展階段，經濟由高速增長轉向高質量發展。大眾創業、萬眾創新的范圍也在持續擴大，為“十四五”時期我國的創新發展戰略增添了強大驅動力。與此同時，高職院校創新創業（以下簡稱“雙創”）教育在向更深層次、更大范圍推進過程中，也出現了課題體系松散、理論基礎薄弱、實踐路徑模糊等問題，這對當前創新驅動發展戰略的實施和人才培養均產生了不利影響。本文擬從建構主義視角出發，明晰高職“雙創”內涵，構建“雙創”課程體系并探索其創新實踐路徑，以期優化職業院校創新創業課程生態，進一步激發青年創新創業活力。

一、基于建構主義的“雙創”課程內涵

人才資源是落實我國創新驅動發展戰略的第一資源，這是高職“雙創”教育的出發點和落腳點。在高職創新創業教育發展實踐和探索中，除了教師的指導角色外，更要依托學習者的知識、技術和經驗。“雙創”課程的實施需要學習者主動出擊，以完成對周圍環境的判斷，其“以項目為中心”“多學科交互”等特點，讓“雙創”教育日益凸顯出建構主義的特征。

（一）創新創業教育的建構主義指向

關于高職創新創業教育的指導性文件，最早可見于2015年5月出臺的《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革實施意見》（國辦發〔2015〕36 號），該文指出，要調整專業課程設置，挖掘和充實各類專業課程的創新創業教育資源，在傳授專業知識過程中加強創新創業教育[1]。由此，學界以“雙創”為主題的研究急劇攀升。創新創業教育作為新的研究熱點，主要集中在管理學、教育學等人文社科領域。雖然，各公開研究成果針對的問題及理論基礎呈現多元取向，并出現不同的研究分支，但總結起來，各研究分支有以下三種共識：一是創新創業能力是可以被習得的；二是創新創業教育的范圍及定義尚未明確，內涵亦有擴充的趨勢；三是創新創業教育缺乏堅實的理論基礎。

雖然，創新創業教育缺乏統一的理論基礎，但從眾多創新創業教育的實踐和探討中可見，該類課程與建構主義的課程理念日益趨同。比如，教師在教育過程中應該扮演的支持者角色、對學習者主動性的強調、學習者與周圍環境的互動關系，以及對學習者學習經驗和過程的構建的重視等，從課程目標、課程內容、組織方式到評估方法，均與建構主義學習理論不謀而合。實際上，創新創業教育的課程范圍、課程目標都可以歸屬到建構主義的范疇，而建構主義也切實為創新創業教育帶來了廣泛的指導價值。

（二）創新創業課程范圍——超越課堂

創新創業價值鏈本身就有多元參與的特點，內部外部、線上線下、大中小企業相互融通，這客觀上要求高職“雙創”教育的多元參與。2018年9月，《國務院關于推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》（國發〔2018〕32 號）指出，要強化大學生創新創業教育培訓，支持職業院校深化產教融合，引入企業開展生產性實習實訓[2]，這也間接說明“雙創”類課程不應局限于課堂之上。

遵循建構主義對課程的定義，以“經驗”或“過程”為原則，有助于從外延上厘清創新創業教育的課程范圍。據建構主義觀點，學習是一個解釋和構建經驗的過程，學習者并沒有將外界的知識直接轉化為自身的經驗或記憶，而是基于自身的經驗，在與世界的互動中創造了他們對這個世界的理解和認識。建構主義認為人的認知過程應該滿足以下兩大原則：第一，認知的目的不是為了發現現實究竟是什么，而是如何去適應這個現實世界。認知的作用不是為了發現現實，而是為了服務并且適應這個由經驗組成的世界。第二，認知和學習的過程應該是建立于之前已構建好的經驗和知識之上，由個體主動、獨立完成的。知識不是被動接受的而是由認知主體積極建立的，知識的意義只存在于個體的經驗世界，在經驗世界范圍內獲得知識[3]。基于建構主義觀點，課程應該理解為“過程”或“經驗”。

對高職“雙創”教育而言，為學習者提供具有目的性的過程或經驗應該是課程的設置原則。換言之，任何能夠達到相應的課程目的的過程或經驗都能納入課程范圍當中。同理，讓學習者在過程或經驗中獲得創新創業能力的提升是教育的目的，因此，應該提供給學習者能夠提升其創新創業能力的過程或經驗。可見，創新創業教育所對應的課程范圍不能囿于課堂之中，任何能夠提升學習者創新創業能力的活動都可以納入課程的范圍。

（三）創新創業課程目的——創造價值

雖然，建構主義將課程界定為“過程或經驗”，但并不意味著不需要對課程內容進行設置，只是應規避對所有教學內容的預先設定，不能過分強調對知識的習得。即使課程被定義為“過程或經驗”，還是需要關注課程的目標或目的，關鍵是如何避免目標導向的線性過程，不能過于關注線性過程中步驟的完成度，過分強調完成數量。對高職“雙創”教育而言，課程的目的更應該是具有指導性意義的，在此課程目的的指導下設置彈性的課程目標，引導學習者靈活地在過程或經驗中達到課程目的。

相應地，基于建構主義的“雙創”課程也應該確立自身的邊界。建構主義強調與周圍環境的相互作用，在作用中逐步建構起對外部世界的認知，使自身在認知結構得到發展的過程中服務和適應這個世界，這是一個在過程中、經驗中為當下的自身和外部世界“創造價值”的過程，這種價值是具備社會性、文化性或經濟性的價值[4]。當前，我國已進入互聯網、大數據、人工智能和實體經濟深度融合階段，要在變局中開新局，必須持續激發創新主體活力，而建構主義視閾下的“雙創”課程目的正是引導學習者通過自身及可用資源去創造價值。因此，高職創新創業教育的課程目的應該是以引導學習者發現為他人和自己創造價值的機會和想法為原則，引導學習者付諸行動去創造社會性、文化性或經濟性的價值。

二、基于建構主義的“雙創”課程體系

建構主義認為認知主體基于自身的經驗，在與世界的互動中創造對周圍的理解和認識。在創新創業教育中，學習者基于不同的學習經歷和經驗，會有不同的“雙創”能力基礎和學習需求。因此，高職創新創業教育應該為不同能力基礎和需求的學習者設置相應課程。

（一）具有多維分類的“雙創”能力類型

高職“雙創”教育的目的是讓學習者在學習的過程或經驗中獲得“雙創”能力的提升。有研究將“雙創”能力分為經驗/知識（experience/knowledge）、能力/技能（abilities/skills）和個人特點/屬性（personal traits/attributes）三大類型[5]。還有研究將創新創業能力分為從認知到非認知能力的知識（knowledge）、技能（skills）和態度（attitudes）三大類型及16 個子類型[6]，如表1：

表1 “雙創”能力三大類型

總體來說，將創新創業能力分為知識、技能和個人態度是最常見的分類，此種分類中每相鄰的兩個類型之間沒有明確的界限劃分，不再局限于教授學習者可重復的認知性的知識和內容。同時，技能和個人態度在培養過程中同樣重要，從機會捕捉、人際交往、策略部署到自我效能、積極進取，對不確定性忍耐，對“雙創”目標的達成顯得更為重要，因為創新創業能力中所要培養的技能和個人態度是與學習者能否適應社會發展息息相關。當前，這些技能和態度更多地是指向適應數字經濟下的終身學習技能和個人態度，目的是為了學習者能夠適應數字經濟下對創新主體的動力要求。

針對不同層級的創新創業教育學習者，創新創業教育有三大方式，分別是“教育有關創新創業的”（educating about）、“通過創新創業進行教育”（educating through）和“為了創新創業而教育”（educating for）[7]。通常來說，通過“教育有關創新創業的”的教育方式能夠提升“知識”能力；“通過創新創業進行教育”的教育方式，更能提升學習者“技能”和“態度”能力；“為了創新創業而教育”的教育方式，則能夠全面地囊括對“知識”“技能”“態度”這三個能力類型的培養。同時，從左往右向，體現了不同教育方式對認知能力到非認知能力的關注度遷移，如表2。愈偏向關注對認知能力培養的教育方式，說明其愈重視通過測評來對學習者進行相應能力類型的習得評估；愈偏向關注對非認知能力培養的教育方式，說明其愈難通過客觀的測評方式來評估學習者對相應能力類型的習得程度。

表2 基于多重教育方式的“雙創”能力類型

（二）基于行動教學的“雙創”課程實踐

歐盟委員會于2016年發布了《創新創業能力框架》（EntreComp Framework），界定了創新創業能力的三大領域，即想法與機會、資源獲取、實際行動（見表3）[8]，有力地指導并影響著現今歐美地區創新創業能力的課程發展。

表3 基于行動性教學的“雙創”能力領域

表3所界定的創新創業能力的3 大領域（想法與機會、資源獲取、實際行動）對應了15 種具體創新創業能力（機會捕捉、創造力、采取主動、規劃和管理等），這15 種創新創業能力還附有60 個創新創業能力觀測點，并針對每個創新創業能力觀測點設計了最高8 個層級共442 個對應的創新創業能力學習結果指標。

比如，“想法與機會”領域中的“機會捕捉”創新創業能力，下屬有4 個觀測點：確定、創造和機會捕捉，關注挑戰，確定需求，分析背景。針對每個觀測點有8 個不同程度的層級。其設定的第一個觀測點“確定、創造和機會捕捉”的8 個層級中的最低層級為“我可以找到幫助別人的機會”，中間層級為“我能夠主動地或在必要情況下尋找機會”，最高層級為“我可以快速地捕捉機會并從中獲取利益”（見表4）。

表4 歐盟創新創業能力框架觀測點示例

從擁有“想法與機會”開始，到能夠借助“資源”進一步付諸以“實際行動”，這三大能力領域從左往右，每個觀測點對應的8 個不同程度層級從淺入深，行動內容的介入程度逐漸遞進，這和“行動性教學法的創新創業教育分層”邏輯相契合。基于行動性教學法的創新創業教育分層指出，為了滿足創新創業教育的深入和有效性提高，學習者的參與性和動力、教學的復雜性需要不斷增強[9]。因此，在創新創業課程教學中，當關注培養學習者的想法和機會的能力領域時，偏向的是非行動性教學，隨著學習者結合自身和身邊資源進行探索，并進一步付諸實際行動時，偏向的是行動性教學，而且成效顯著（見表3）。

（三）基于發展模型的“雙創”課程體系

無論是“基于教育方式的雙創能力類型”（見表2），還是“基于行動性教學的雙創能力領域”，從“認知能力”到“非認知能力”“從行動性教學法”到“非行動性教學法”的分層級和分層次的模式，均被系統稱之為“發展模型”，這是分析創新創業教育時的常見模型[10]。“發展模型”將創新創業視作一個動態發展的過程，與建構主義將課程視為經驗（過程）的觀點相符。因此，這種模式能夠充分地考慮到學習者的不同起點和需求，并隨著學習的深入不斷提升和發展學習者的能力。

基于發展模型，融合行動性教育分層、教育方式、認知能力偏向，依據創新創業能力類型和創新創業能力領域，總結出創新創業教育發展模型課程體系，如圖1所示。創業基礎類課程面向有了解創業“想法”的學習者，關注“想法與機會”能力領域。專創融合類課程面向院校全體學生，將專業課程與“雙創”結合，重點融入“想法與機會”和“資源獲取”兩大能力領域。跨界交叉類課程面向有資源拓展需求的學習者，該類課程以“資源獲取”為主要內容，目標是實現跨學院、跨專業間的多維互動和資源共享。創業專業類課程面對具有較強創業意識及動機的學習者，通過項目化教學重點提升學習者的“實際行動”能力，直至實現真實的創業行動和價值創造。從創業基礎類課程、專創融合類課程、跨界交叉類課程、創業專業類課程到實際的創業行動，這幾類不同層級的課程所涉及的創新創業能力要求不斷加強。同時，對學習者的參與性、教師授課的復雜性的要求也不斷增強。圖1橫軸中所表示的是學習者在進階教育的過程中不斷習得并漸進豐富的創新創業能力類型。對不同的創新創業能力類型的培養需要對應“教育有關創新創業的”（educating about）、“通過創新創業進行教育”（educating through）和“為了創新創業而教育”（educating for）這三種不同的創新創業教育方式。另外，如橫軸中所示，越偏向認知能力培養的教育方式越能夠通過客觀測評的方式評估學習者的學習效果。反之，越偏向非認知能力培養的教育方式越難獲得學習者的學習成效。

圖1 基于發展模型的“雙創”課程體系

豎軸對應的是行動性教學應用不斷提升的不同層級課程，與學習者的參與度和課程的授課復雜性相關。另外，豎軸還表示不同層級課程在授課過程中，對“想法與機會”“資源獲取”和“實際行動”三種創新創業能力領域的漸深融入，這三個創新創業能力領域由下往上逐漸擴充。整體來說，創新創業教育的課程范圍不囿于課堂和任何科目中，校園內外任何能夠提升學習者創新創業能力并且以創造價值為最終目的的活動和行為都應該算作是創新創業教育的課程范圍。

可見，高職“雙創”課程和活動應基于“創造價值”的目的，設計彈性的課程目標。這些彈性目標應該是隨著創新創業能力領域（想法與機會、資源獲取、實際行動）和行動性教學法的漸深融入，針對相應的創新創業教育能力類型（知識、技能、態度）來進行設定的。課程中所包含的能力類型越多，所涉及的能力領域越廣，行動性教學的介入便越深。在由淺入深的學習過程中，學習者的參與性和動力會不斷提升，教學的復雜性也會不斷增強，對學習者的習得成效的評估也會越復雜。

三、基于發展模型的“雙創”課程實踐

“十四五”時期，我國大眾創業、萬眾創新必將進一步向縱深推進，以催生更多市場主體，支撐高校畢業生就業創業，這正是前文基于發展模型“雙創”課程的實踐目標。本部分將分別就“雙創”課程結構、課程目標及課程發展趨勢，探討高職“雙創”課程的創新實踐路徑。

（一）從認知能力到非認知能力課程結構

在疫情的不斷沖擊之下，經濟不斷向數字化、智能化、無人化發展。物理邊界在不斷被跨越，市場主體在智能生產、無人經濟帶動下，在不斷打破慣性思維。這就要求高職院校的“雙創”類課程不能滿足于以創業基礎類課程實踐為主的“雙創”教育，在完成心智模式、陳述性常識、自我洞察能力學習，滿足學習者了解創業基本知識的同時，需要加強非認知能力在“雙創”課程結構中的比重。資源調配、人機交往、學習能力、創業熱情、創新精神等內容均應在課程中有所體現。當前，高職院校內諸如《創業實務》等創業基礎類課程已遠遠不能滿足“雙創”能力教育需求，須更多以非認知能力為核心來組織課程內容，目的即為發展市場經濟新個體，開辟消費就業新空間打下“雙創”人才基礎。

（二）從想法與機會、資源獲取到實際行動的課程實踐目標

數字經濟背景下的“雙創”能力的獲得與否，已很難從知識、技能、態度三個維度準確描述和評判，這也是歐盟以“想法與機會”“資源獲取”“實際行動”三大能力領域劃分和描述“雙創”課程需達成能力的原因所在。從15 種創新能力、60 個觀測點到442個學習指標亦可見一斑。完整的高職創新創業教育需要同時結合“教育有關創新創業的”“通過創新創業進行教育”和“為了創新創業而教育”的教育方式。通過“教育有關創新創業的”“雙創”教育方式，僅能夠培養學習者習得基本的以認知能力為主的基礎創業專業知識；只有基于“通過創新創業進行教育”和“為創新創業而教育”的教育方式，以專業課程為抓手，通過提升教師的創新型教學能力，關注“想法與機會”和“資源獲取”兩個能力領域之間的結合的同時，融入課程中的學習者的創新創業“實際行動”，才能達到完整的“雙創”能力課程目標。高職“雙創”實踐要求“雙創”教育應該在教授基礎性創業知識的過程中讓學習者得到創新創業的想法的啟蒙、引發其創新創業的機會捕捉和開展的欲望；應該在專創融合及跨界交叉類課程的實施過程中提升學習者調動“資源”的能力，讓學習者以實際行動創造價值；應該讓學習者能夠在實際的創業行動中，獲得知識、技能及態度的能力外，創造社會性、文化性或經濟性的價值。

（三）“雙創”與專業課程漸進融合的發展趨勢

在數字經濟的快車道上，意味著創新創業已變為新常態。2020年07月，國家發展改革委等13 部門公布《關于支持新業態新模式健康發展 激活消費市場帶動擴大就業的意見》，明確支持數字化、虛擬化、平臺化等為突出特征的15 種新業態新模式發展[11]。隨著新一代信息技術發展，未來創新將更多發生在智能化技術集成創新應用方面，這就要求“雙創”課程與專業課程融合發展，學習者在課程開始前就應該通過基礎訓練具備一定的創業意識及動機，再融合包括“想法與機會”“資源獲取”“實際行動”在內的“雙創”實踐方式，以“通過創新創業進行教育”和“為了創新創業進行教育”的教育方式，將項目化教學等行動性教學法融入授課的全過程。“雙創”課程還應針對有較強創業意識及動機的學生進行精英式“雙創”課程設置，教授學生以真實創業項目為導向的創業課程。在創業項目孵化期間提供對口創業指導，融合“想法與機會”“資源獲取”和“實際行動”三大能力領域，讓學生在實際行動中建構完整的“雙創”能力。

當前，我國已進入經濟社會數字化轉型關鍵階段，數字經濟的根本特征是創新驅動，這就更加凸顯出高職“雙創”課程建設的重要性。2021年，我國“十四五”規劃提出要優化創新創業創造生態，發揮人才第一資源的作用，而“雙創”課程的創新實踐正是培養人才創新能力的基礎。文中基于高職“雙創”教育的建構主義屬性，明確了創新創業教育應該涉及的過程性及經驗性課程范圍，框定了“雙創”課程創造社會性、文化性或經濟性價值的目的，構建出基于發展模型的創新創業課程體系。此課程體系明晰了高職“雙創”從認知能力到非認知能力的課程結構，從想法、機會到實際行動的課程實踐方式及目標，判斷了創新創業與專業課程不斷融合的發展趨勢，豐富了建構主義的內涵和應用，希望基此能夠為當前高職院校的“雙創”課程改革和創新實踐提供些許參考。