例析UbD模式在初中生物大單元教學中的應用

張梨

【內容摘要】單元教學設計從整體出發，有助于教師改變單一課時教學的思維定勢，由注重零散知識點記憶的傳統教學理念，轉變為從“長時段”視角規劃學科教學，形成統整連貫的教學構架。UbD模式以目標為導向，以學生理解知識點為重，根據結果目標進行教案設計。以蘇教版初中生物教材中有關“生物與環境”的內容為例，首先以目標分解和具象確定預期結果，接著以具體表現與證據敲定評估證據，最后以深度理解與預設鋪陳學習活動，通過三個環節完成一個單元的教學設計。

【關鍵詞】大單元教學? UbD? 初中生物

隨著高中生物學課程標準（2017版）的頒布，生物學課程明晰了深化學科育人價值、落地學科核心素養的基本指向。正因如此，在初中生物學教學中一以貫之地滲透生物學學科核心素養已然成為了當下課堂教學的應然旨歸。高中生物學學科核心素養的出臺，使得現在的生物學教學不得不進行教學設計的變革，需要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元。單元教學設計從整體出發，有助于教師改變單一課時教學的思維定勢，由注重零散知識點記憶的傳統教學理念，轉變為從“長時段”視角規劃學科教學，形成統整連貫的教學構架。單元教學設計有利于培育學生的學科核心素養，契合了學科核心素養的形成不是一蹴而就的，需要一個較長的過程才能形成這一特點。

同時，傳統教學設計一般是先確定教學目標，接著組織教學，最后進行教學評價，強調以活動為主要教學方式或太重視內容的全面覆蓋，缺乏階段性學習目標導向和階段性評價。UbD模式以目標為導向，以學生理解知識點為重，根據結果目標進行教案設計。該模式將設計教學活動放在最后一個環節，是認識到清晰的目標有利于聚焦在教學活動上，只有采取有目的的行動，才能更好地完成課堂教學評價和達成教學目標，有利于提高初中階段每個學生的生物科學素養，也有利于在初中生物學課堂教學中滲透學科核心素養。

下面以初中生物（蘇教版）有關“生物與環境”的內容為例，分析“逆向教學設計”在具體教學中的應用。

一、以目標分解和具象確定預期結果

根據《義務教育生物學課程標準（2011版）》的要求，教師在教學中需要幫助學生形成幾個重要概念。“生物與環境”這一主題的教學目標，從學生需要理解的知識、思考的問題兩方面確定目標。具體目標確定如下：

所確定的目標：（1）學生將說出生態系統的組成，列舉多種不同的生態系統，認同生物圈是最大的生態系統。（2）學生將運用自己對植物、動物、微生物的認識，說出生態系統各組成之間的關系，嘗試組建一個小型生態系統。（3）學生將觀察周圍的一個生態系統中各種生物種類和數量，以便分析該生態系統穩定性的問題，舉例說明生態系統的自我調節能力是有限的，從而確立保護生物圈的意識。

為達成目標，需要先解決一些問題：（1）地球上生物與生物、生物與環境之間有什么關系？（2）生態系統由哪些部分組成？各組成之間有什么關系？（3）如何在食物網中數食物鏈？有什么訣竅？（4）什么是能量流動？有什么特點？（5）什么是生物富集？（6）什么是生態平衡？（7）保護生物多樣性最有效的措施為什么是建立自然保護區？

為此，學生需要對四個方面進行理解：（1）生物的生存依賴一定的環境，并影響環境。（2）植物、動物、微生物、非生物環境對于生態系統來說都有著各自的作用，而且相互之間有著密切的聯系。（3）食物鏈因生物之間通過食物的關系而互相聯系形成，生物富集、能量流動都是伴隨著食物鏈發生的。（4）生態平衡是一個動態的平衡，特別受到該生態系統中生物種類和數量的影響。在這些問題理解之后，學生將能夠知道：（1）關鍵術語——生態因素、生態系統、食物鏈、能量流動、物質循環、生物富集、生態平衡;（2）生態系統由生產者、消費者、分解者與非生物成分組成及各成分之間的關系，并解釋生產者、消費者、分解者在生態系統的地位，嘗試構建一個小型生態系統（如生態球）;（3）食物鏈因生產者與消費者之間的捕食關系形成，能夠在一個假設的食物網中數出食物鏈的數量，并分析能量流動的特點;（4）保護生物多樣性的最有效措施是建立自然保護區;（5）生物圈是最大的生態系統，確立保護生物圈的意識。

二、以具體表現與證據敲定評估證據

UbD模式的特別之處就是主張評價設計優于教學設計，它對目標起到一種矯正作用，避免目標出現“假大空”的情況。對于“生物與環境”這一主題，除了安排數食物鏈、描述碳循環等常規檢測之外，還關注了表現性任務的達成評價，從明察秋毫（觀察）→學以致用（分析）→躬行實踐（實踐），將知識學習與真實生活聯系起來，打通了知識世界與生活世界。評價貫穿在整個教學活動的全過程中，幫助學生完成學習的目標。具體評估證據分為表現性任務和其他證據，安排如下：

表現性任務分為3塊：（1）明察秋毫——學生們觀察周圍的一個生態系統，羅列出該生態系統中包含的生物和非生物，并能描述出該生態系統中生物與生物、生物與環境之間的關系，寫出3～5條食物鏈。（2）學以致用——調查學校宿舍樓間的池塘生態系統，為盡可能保證該生態系統的穩定性，給學校總務處提出自己的改進意見。（3）躬行實踐——學生們將根據自己對生態系統的認識，制作一個小型生態系統。他們需要根據能量流動的特點，考慮生產者、消費者、分解者、非生物的種類和數量。他們需要向班級同學解釋為什么自己要建立這種組合的生態系統。他們需要根據可行性原則進行修改后再動手組建。

其他證據有：（1）課堂檢測——說出已知食物網中食物鏈數量和有害物質（如鎘、汞等）體內含量最高的生物、能量體內最少的生物。（2）簡答題——描述生態系統中的碳循環。（3）技能測試——分析“桑基魚塘”的可行性和待改進之處。

三、以深度理解與預設鋪陳學習活動

在新課程背景下，初中的生物課堂應該將真實情境貫穿知識學習的全過程，將知識情境化、生活化，便于學生進行深度理解。學生是積極主動的學習者，教師是對學生的學習活動起引起、維持、促進學習作用的人。我們的教學設計也應該從學生怎樣學會來設計，而非從怎么教來設計。為了更好地完成“生物與環境”這一主題的教學活動，學習計劃總體來說是先引導學生觀察某一個生態系統的生物與生物、生物與環境的關系，再調查學校宿舍樓間的池塘生態系統，為盡可能保證該生態系統的穩定性提出改造建議，最后動手構建一個小型生態系統。教師靈活運用各種教學手段和方法，通過參與動手體驗為主來實現促進學生深度學習目標，滲透核心素養。具體學習計劃分為16步，如下：

（1）以一個導入問題（你會養魚嗎？）切入，吸引學生思考生物與環境之間的關系。

（2）介紹基本問題，討論單元的最終表現性任務（明察秋毫、學以致用、躬行實踐計劃）。

（3）根據需要介紹主要的術語（生態因素、生態系統、食物鏈、能量流動、物質循環、生物富集、生態平衡）。學生根據老師要求閱讀和討論初中生物學教材的相關章節，用以支持學習活動和任務。作為一個持續性的活動，學生將記錄養魚的一系列注意事項，以便形成一個完整的設計方案。

（4）展示關于生態系統的介紹視頻，然后讓學生依據自己的認識，分析生態系統的組成。

（5）讓學生以小組為單位，分析生態系統中的生產者、消費者、分解者分別是由哪些生物承擔該角色，并嘗試用圖表表示它們之間以及它們與環境的關系。在教室里交流。

（6）進行關于生態系統組成及生態系統判定的小檢測（選擇題）

（7）讓學生以小組為單位，分析生態系統中是食物鏈，并發現生物富集、能量流動與食物鏈有關，在教室里用自己的語言描述自己的理解。

（8）回顧和討論養魚。討論問題：我們要在不人工喂養的情況下讓魚活得更長久一些，需要考慮哪些問題？

（9）小組合作，分析學校池塘這一淡水生態系統的組成，然后給出改善意見。在此期間，教師觀察學生活動并提供相應的指導。

（10）各小組根據自己的理解，分享他們對學校池塘的改進意見，然后在全班討論，形成書面稿。

（11）學生以書面形式回答：如何看待“金山銀山不如綠水青山”這句話。

（12）每個學生設計一個養魚需要的方案（包括材料和數量），向本班同學介紹你認為的設計亮點和創新點。

（13）各小組內學生互相交換設計方案，根據標準列表進行互評。允許學生根據評價反饋進行修改。

（14）學生以書面形式回答：分析生態系統中生物種類和數量對生態系統的影響。

（15）教師示范生態球的制作要領，然后學生利用材料自己為小魚組建一個適合它生活的小型生態系統。

（16）在單元結束后，讓每個學生都對個人愛護環境意識進行自我評估，并為環保目標制定一個個人行動計劃。

四、逆向教學設計的一點啟示

逆向教學設計突出教學評價的重要性，它將教學目標和教學活動銜接起來。比如在生物與環境這個大單元的知識方面，學生對生態因素、生態系統、食物鏈等概念有一定的理解，并且在參與活動中具備了一定的思維能力，也培養了探討問題合作學習的習慣，在主動學習上也是意愿強烈。設計教學評價時，教師先引導學生觀察某一個生態系統的生物與生物、生物與環境的關系，再調查學校宿舍樓間的池塘生態系統，為盡可能保證該生態系統的穩定性提出改造建議，最后動手構建一個小型生態系統。教師通過觀察學生小組的討論情況和模型構建的完整性作為依據，來判斷教學目標的達成情況，并提出一定的教學反饋來作為調整下一階段教學的依據。教學評價滲透到整個教學活動中，以階段性的評價結果引領各個教學活動。這樣能促使教師及時發現問題，積極思考教學，力求教學活動始終圍繞教學目標展開，同時在教學評價和教學活動的相互結合過程中達成教學目標。

總而言之，在以教學目標為前提的教學活動，評價先于教學活動的“逆向教學設計”，更有利于明確課堂教學目標，從而促進教學活動的有效開展。

（作者單位：江蘇省常州市中天實驗學校）