學業延遲滿足的扎根理論研究

祖雅桐 張彥彥 路海東

學業延遲滿足(Academic Delay of Gratification)是延遲滿足研究在學業情境的延伸與擴展，具有教育領域的特殊性。學業延遲滿足是指學生為了追求更有價值的長遠目標而推遲即時性滿足沖動的心理傾向。(1)Bembenutty,H.& Karabenick,S.A.,“Self-regulation,Culture,and Academic Delay of Gratification”,Journal of Cognitive Education and Psychology,Vol.12,No.3(2013),pp.323-336.學業延遲滿足能力本質是學習者的自我調節學習能力，是學習者為了追求長遠學業目標去維持學業任務的能力，并在目標追尋中展現出來的自我調節策略。高學業延遲滿足能力的學習者也是成功的自我調節學習者，揭示學習者學業延遲滿足能力的本質不僅有助于學習者提高學業成績，也是個體實現終身學習和畢生發展的基礎。目前，關于學業延遲滿足的研究方興未艾。研究方法方面，以相關研究為特征的定量研究居多，缺乏深入的質性研究。量化研究雖然有諸多優點，但學習者學業延遲滿足能力作為一種復雜的心理過程，在一個研究里能夠選擇的變量數目受到限制，難以對學業延遲滿足能力的本質進行系統考察。研究變量的選擇方面，已有研究缺乏在一個框架下同時探討學業延遲滿足的影響因素，比如，單獨考察成就目標取向與學業延遲滿足的關系(2)李曉東：《初中學生學業延遲滿足》，《心理學報》2005年第4期，第491-496頁。，自我效能感與學業延遲滿足的關系(3)Zhang,L.L.,Stuart,A.K.,Karabenick,Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann，“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.，自我效能感和意志調節策略與學業延遲滿足的關系(4)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”,Personality and Individual Differences,Vol.44(2009),pp.347-352.。探討單一變量與學業延遲滿足的關系，往往會忽略或者夸大某一因素的影響，使研究結果具有局限性，不能判斷出哪個因素是學業延遲滿足的主要因素，哪個因素是被學業延遲滿足預測的因素。可見，以往研究從方法和變量上均缺乏對學習者學業延遲滿足能力的全面解釋。

扎根理論(Grounded Theory)是自下而上建構理論的一種質化研究方法，主要采取開放式訪談、文獻分析、參與式觀察等經驗采集的方法進行資料收集。扎根理論研究方法應用在學業延遲滿足領域的重要價值在于解決該領域理論構建的因素問題，補充量化研究方法的不足問題，可以從受訪者的直接經驗和訪談采集到的數據同時歸納出該領域影響因素的結構模型。因此，本研究采用扎根理論的研究方法，對學習者的學業延遲滿足能力進行質化研究，以期揭示學習者學業延遲滿足能力的全貌，為后續學業延遲滿足領域研究奠定基礎。

一、研究過程與方法

本研究采用三種研究方法探討學習者學業延遲滿足能力的影響因素。首先，采用文獻分析法，對已有文獻進行梳理，搜集到量化研究中學習者學業延遲滿足能力的影響因素應用到訪談提綱中。其次，采用問卷調查法，篩查出不同學業延遲滿足能力的學習者。最后，采用扎根理論研究方法對學習者學業延遲滿足能力影響因素的全貌進行全面考察。

(一)被試選取

研究選取某重點高中二年級學生125名。在征得校方同意后，由學校教師在班級統一發放問卷，問卷填寫在10分鐘內完成，待學生統一回答完畢后回收。對問卷回收的125名學習者學業延遲滿足能力測評得分結果進行從高分到低分排序，最終選取高學業延遲滿足組學習者15人，低學業延遲滿足組學習者16人。按照性別男性和女性1∶1的標準選取受訪者，以排除性別因素對訪談研究的干擾。

高學業延遲滿足能力組受訪者的入組條件是自我評價學業延遲滿足能力較高，且通過高中生學業延遲滿足情境問卷測量分數大于40分；低學業延遲滿足能力組受訪者的入組條件是自我評價學業延遲滿足能力較低，且通過高中生學業延遲滿足情境問卷測量分數小于30分。受訪者的年齡在15-17歲之間，平均年齡為16.29±0.59歲。學業延遲滿足能力總分在16-46分之間，其中，高學業延遲滿足能力組的平均分為42.47±1.68分，低學業延遲滿足能力組的平均分為25.38±4.16分。通過獨立樣本t檢驗，兩組受訪者學業延遲滿足能力總分差異顯著，t(31)=14.80，p<0.001。

(二)研究工具

1.高中生學業延遲滿足情境問卷

采用祖雅桐、路海東等人編制的“高中生學業延遲滿足情境問卷”。(5)路海東、祖雅桐、張冬梅：《高中生學業延遲滿足的情境問卷編制》，《延邊大學學報》(社會科學版)2017年第2期，第134-139頁。該情境問卷由12道題目構成，4點計分(1=確定選擇A，2=可能選擇A，3=可能選擇B，4=確定選擇B)，所有題目的累計得分代表學習者的學業延遲滿足能力，分數越高，表明學習者越傾向于學業延遲滿足選項(延遲選擇)，學業延遲滿足能力越高。該問卷的內部一致性信度系數α為0.82，具有良好的信度和效度。

2.訪談提綱

扎根理論研究的訪談提綱包括三個部分內容，分別是訪談指導語、訪談問題和訪談結束語。訪談指導語包括收集受訪者的基本信息，向受訪者介紹本次訪談的目標和意圖，與受訪者建立和諧關系，讓受訪者理解學業延遲滿足的學術概念，并讓學習者評價自己的學業延遲滿足能力。學習者的評價如果與測量結果吻合，由主試告訴受訪者具有高學業延遲滿足能力與低學業延遲滿足能力學習者的具體特征。然后與受訪者重點探討學習者學業延遲滿足的影響因素。

訪談問題包括非結構化的問題和結構化的問題兩種類型。訪談開始先提出一個非結構化的開放式問題：“測量問卷中，你的學業延遲滿足能力處于高/低狀態，那么你覺得是什么影響了你的選擇？”讓受訪者自由地回答學業延遲滿足的影響因素。結構化問題主要圍繞學業延遲滿足的影響因素展開：個體因素包括學習者的學業自我效能感，成就目標取向(掌握目標取向、表現目標取向)，動機與情緒調節策略(動機調節策略、情緒調節策略)的使用；環境因素包括家庭環境(父母控制、父母支持)，學校環境(教師的要求、教師的關心)。再次追問非結構化問題：“你認為還有哪些因素影響了你的學業延遲滿足能力？”訪談結束后詢問受訪者是否有補充的內容，并給予學習者結果反饋，最后贈送禮物表達感謝。

3.研究程序

訪談包括兩個階段。第一階段，由研究者編制訪談提綱。圍繞所關注的研究問題設計訪談提綱和具體訪談問題，與從事該領域的專家共同對訪談提綱進行討論修改，并通過同行的預訪談檢驗，確保訪談提綱的總體結構流暢，訪談問題的表述清楚，根據預訪談結果修改訪談提綱后再次與專家討論，形成最終的訪談提綱。

第二階段，研究者根據訪談提綱進行正式訪談。首先，把測量初步篩查的訪談名單提供給校方的班主任，和班主任溝通出適合深度訪談的學生名單，以便了解學生的具體信息，為與學生在訪談時建立融洽關系做準備。其次，研究者委托班主任與學生以及學生家長進行溝通，經學生家長和學生本人同意接受訪談后，研究者把篩選合格的受訪者邀約到會議室進行訪談，訪談前向受訪者介紹自己的身份和訪談目的，詢問受訪者是否可以接受訪談的內容以及是否同意錄音，承諾對相關資料進行嚴格保密。最后，在征得受訪者同意并簽署知情同意書后進行正式訪談，并全程錄音。

4.資料分析

(1)文本轉錄。文本轉錄工作由選修過心理學專業課程的學生完成，兩名編碼者在熟悉訪談資料的過程中，根據錄音對錄入資料進行核查和校對。所有訪談者訪談時長在30-49分鐘之間，學業延遲滿足高分組的平均訪談時長為37.40±4.56分，學業延遲滿足低分組平均訪談時長為38.94±6.22分。所有受訪者錄音轉錄字數在5 117-10 435字之間，學業延遲滿足高分組平均訪談錄音轉錄字數為7.00±1.49千字，學業延遲滿足低分組平均訪談錄音轉錄字數為7.43±1.78千字。通過獨立樣本t檢驗發現兩組訪談時長和訪談錄音轉錄字數均差異不顯著，分別為t(31)=-0.78，p>0.05；t(31)=-0.71，p>0.05。

(2)訪談編碼。訪談轉錄的編碼分為兩個部分：非結構化問題和結構化問題的編碼。其中，非結構化問題和結構化問題中受訪者的論證或補充說明的部分，以扎根理論作為主要分析方法，(6)[英]凱西·卡麥茲著：《建構扎根理論：質性研究實踐指南》，邊國英譯，陳向明校，重慶：重慶大學出版社，2009年，第61頁。采用QSR NVivo11.0(簡稱N11)質性研究分析軟件作為輔助，在理論架構的基礎上進行編碼。編碼主要分為以下三個步驟：第一步是初始編碼。初始編碼階段的結果是生成一級編碼。例如，受訪者在訪談資料中提及“我總是選擇學習是為了比別人表現好”“總是選擇學習是因為只有掌握了所學的知識，我的內心才會比較踏實”。研究者將前者編碼為“與別人對比”，將后者編碼為“掌握知識后內心比較踏實”。“與別人對比”“掌握知識后內心比較踏實”屬于一級編碼中的兩個具體的命名。第二步是聚焦編碼。聚焦編碼階段的結果是形成二級編碼，而二級編碼是對一級編碼的進一步概括。例如，在初級編碼階段生成了“與別人對比”和“掌握知識后內心比較踏實”兩個一級編碼，在聚焦編碼階段將其分別概括為“表現目標取向”和“掌握目標取向”兩個二級編碼。“表現目標取向”和“掌握目標取向”是二級編碼的兩個具體命名。第三步是軸心編碼。軸心編碼在已有概念和理論的基礎上可以概括所有編碼的核心類別。例如，將掌握目標取向和表現目標取向歸類為成就目標取向。

(3)編碼一致性指數評估。在扎根理論研究方法中，為確保研究者和另一位編碼者(同領域心理學碩士研究生)在內容分析、文本理解、主題提取、編碼以及解釋中一致，對編碼結果進行一致性的考察。運用歸類一致性指數，即評分者之間對相同訪談材料的內容分析編碼歸類相同的個數占編碼總個數的百分比來進行信度評估。歸類一致性指數的公式為：CA=2×T1∩T2/T1∪T2，T1為第一名編碼者的編碼個數，T2為第二名編碼者的編碼個數。本研究中，兩位編碼者反復閱讀了31名受訪者的原始文本資料，進行分類、分析、比較、討論、修改、試編、再修改，最終形成了編碼手冊。兩位編碼者共同編碼了隨機抽取的8名受訪被試(4名高學業延遲滿足者、4名低學業延遲滿足者)以檢測編碼信度。兩位編碼者的歸類一致性指數在0.88-0.97之間。在具有良好歸類一致性編碼的基礎上對其余的23名學習者進行獨立編碼。

(4)結構化訪談問題的數據處理。根據學習者結構化訪談資料，用訪談者提及人次或提及人次的百分比對兩組選擇學業任務或者非學業活動的方向是促進或者是減弱進行分類處理。比如，受訪者在訪談過程中提到“學習是為了取得好成績”，訪談者追問：“在學業中想取得好成績對總是選擇學業任務的方向是促進還是減弱？”受訪者回答促進或減弱記為提及1人次，逐個累計。計算人次百分比根據高學業延遲滿足組或低學業延遲滿足組的累計人次除以兩組總人次的百分比值。

二、數據統計結果分析

依據扎根理論的研究方法，對學習者的訪談內容進行自下而上的編碼處理，歸納出影響學業延遲滿足能力的個體影響因素和環境影響因素。

(一)個體因素對學習者學業延遲滿足能力的影響

1.學業自我效能感對學業延遲滿足能力的影響

高學業自我效能感和低學業自我效能感是兩組學習者報告出的學業自我效能感種類。通過對兩組學習者的訪談文本進行分析，得到5個分別類屬于高學業自我效能感、低學業自我效能感二級編碼類別下的一級編碼。高學業自我效能感下的一級編碼為：在不同的課程學習中具有較高的自信心；我總是能正確回答老師在某個課堂上提出的問題。低學業自我效能感下的一級編碼為：對于某一門考試，我總是考不好；對某一門學科，學也學不好；在某個學科做題的時候會覺得比較難(詳見表1所示)。

本研究對兩組學習者訪談內容分類的提及人次百分比進行分析，得到高學業延遲滿足組在高自我效能感提及人次百分比(74%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(26%)。高學業延遲滿足組學習者低自我效能感提及人次百分比(25%)低于低學業延遲滿足組提及人次百分比(75%)。

針對兩組學習者訪談樣本的結構化內容進行進一步分析，得到兩組學業自我效能感對學習者學業延遲滿足結果(選擇學業任務或選擇非學業活動)影響的異同。發現高學業延遲滿足組認為學業自我效能感對學業延遲滿足能力有促進影響的提及人次百分比(74%)高于低學業延遲滿足組學生提及人次百分比(26%)。高學業延遲滿足組認為學業自我效能感對學業延遲滿足有減弱影響的提及人次百分比(25%)低于低學業延遲滿足組提及人次百分比(75%)。

2.動機與情緒調節策略對學業延遲滿足的影響

動機調節策略和情緒調節策略是學習者在面對誘惑物干擾時提及的主要調節策略。將學習者提及到的動機與情緒調節策略進行進一步分析，得到14類屬于動機與情緒調節策略二級編碼類別下的一級編碼。動機調節策略二級編碼下的一級編碼分別為：先學習自己擅長的學科，再慢慢進入好的學習狀態；避免干擾物；自我說服；想到出去玩給學習帶來不好的后果；想到學習好了，會有好多時間玩；不斷提醒自己；不學習擔心自己的學習會落后于大家。情緒調節策略二級編碼下的一級編碼分別為：聽音樂，平復心情；做運動，減輕壓力；吃東西，釋放壓力；找重要他人聊天，開導自己；看會兒書，讓心情愉悅；睡覺，減輕壓力；給自己積極的心理暗示(詳見表1所示)。

本研究對兩組學習者訪談內容分類的提及人次百分比進行分析，訪談結果表明，高學業延遲滿足組動機調節策略提及人次百分比(72%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(28%)，高學業延遲滿足組情緒調節策略提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

為了進一步探索兩組學習者使用動機調節策略和情緒調節策略對學業延遲滿足選擇的影響，對訪談材料進行深入分析發現，所有使用調節策略的學習者均在訪談中提到“使用動機/情緒調節策略對學業延遲滿足有影響，使用策略后能夠讓自己更好地投入到當前的學業任務中”。但兩組學習者使用動機與情緒調節策略人次百分比不同，高學業延遲滿足組的動機調節策略和情緒調節策略提及人次百分比(69%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(31%)。

3.成就目標取向對學業延遲滿足的影響

表現目標取向和掌握目標取向是兩組學習者報告出的主要成就目標取向分類。對兩組學習者的訪談樣本進行進一步分析，得到11類屬于表現目標取向和掌握目標取向二級編碼類別下的一級編碼。表現目標取向二級編碼下的一級編碼分別為：分數；名次；考上好的大學；以后的生活好一些；與別人對比；不同類型的考試。掌握目標取向二級編碼下的一級編碼分別為：掌握知識后內心比較踏實；注重能力、方法和技巧；對熱愛的學科，還是以掌握知識為主；掌握知識以后不知道會不會用上，是我學習的一部分原因；擔心知識會掌握得不好(詳見表1所示)。

表1 學習者學業延遲滿足能力的個體影響因素訪談編碼分類

本研究對兩組學習者訪談內容分類的提及人次百分比進行分析，訪談結果表明，高學業延遲滿足組表現目標取向提及人次百分比(64%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(36%)。高學業延遲滿足組掌握目標取向提及人次百分比(78%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(22%)。

為了解兩組學習者提及成就目標的種類對學業延遲滿足影響的方向，對訪談材料進行深入分析發現，所有提及成就目標取向對學業延遲滿足有影響的學習者均在訪談中提到“我是為了取得好的成績/掌握知識去抵抗娛樂活動的誘惑，這個目標會讓我更有動力去學習”。兩組學習者成就目標取向提及人次百分比不同，高學業延遲滿足組成就目標取向提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

續表1 學習者學業延遲滿足能力的個體影響因素訪談編碼分類

(二)環境因素對學業延遲滿足的影響

1.教師對學業延遲滿足的影響

感知到的教師要求和教師關心是兩組學習者報告出的教師對學業延遲滿足影響的種類。通過對兩組學習者的訪談材料進行分析，得到5類屬于感知到的教師要求、教師關心二級編碼類別下的一級編碼。感知到的教師要求二級編碼下的一級編碼分別為：檢查作業；維持班級秩序。感知到的教師關心下的一級編碼分別為：找學生個別談話，給予情感支持；教師鼓勵學生按照自己的目標去完成課后作業；對學生主動提出的問題進行耐心的解答(詳見表2所示)。

本研究對兩組學習者訪談內容分類的提及人次百分比進行分析，訪談結果表明，高學業延遲滿足組感知教師要求提及人次百分比(37%)低于低學業延遲滿足組提及人次百分比(63%)。高學業延遲滿足組感知教師對自己的關心提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

為更深入了解兩組學習者在感知教師要求和教師關心對學業延遲滿足影響方向的異同，對訪談材料進行進一步分析，結果表明，高學業延遲滿足組在感知教師要求對學業延遲滿足有促進影響提及人次百分比(29%)低于低學業延遲滿足組學生提及人次百分比(71%)，高學業延遲滿足組在感知教師關心對學業延遲滿足有促進影響提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

2.父母教養方式對學業延遲滿足的影響

父母控制和父母支持是兩組學習者報告出的父母的教養方式種類。對訪談材料進行分析，得到9類屬于父母控制、父母支持二級編碼類別下的一級編碼。父母控制二級編碼下的一級編碼分別為：看著學；只關注成績；在生活上嚴加管制。父母支持二級編碼下的一級編碼分別為：給予物質支持；給予精神支持；全面陪護；了解學習方法；灌輸良好的學習信念；給予主動學習的空間(詳見表2所示)。

表2 學習者學業延遲滿足能力的環境因素訪談編碼分類

本研究對兩組學習者訪談內容分類的提及人次百分比進行分析，訪談結果表明，高學業延遲滿足組比低學業延遲滿足組感知到更多的父母支持和較少的父母控制。高學業延遲滿足組父母控制提及人次百分比(33%)低于低學業延遲滿足組提及人次百分比(67%)。高學業延遲滿足組父母支持提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。

通過對訪談材料進行進一步分析，得到兩組學習者父母教養方式對學業延遲滿足影響的方向。兩組學習者認為父母的教養方式對學業延遲滿足影響方向不同，一方面是促進了學業延遲滿足選擇，另一方面是減弱了學業延遲滿足選擇。結果表明，高學業延遲滿足組和低學業延遲滿足組在感知父母控制對學業延遲滿足有促進影響提及人次百分比相同(50%)；高學業延遲滿足組在感知父母支持對學業延遲滿足有促進影響提及人次百分比(67%)高于低學業延遲滿足組提及人次百分比(33%)。高學業延遲滿足組在感知父母控制對學業延遲滿足有減弱影響提及人次百分比(29%)低于低學業延遲滿足組提及人次百分比(71%)。

三、研究結論與討論

(一)研究得出的研究結論

本研究采用扎根理論的研究方法，從不同學業延遲滿足能力的學習者對個人自身學習經歷的總結來考察學業延遲滿足的影響因素。全面考察影響學習者學業延遲滿足的個體因素和環境因素，證實了前人的研究結果，彌補了以往量化研究方法方面和變量方面的不足之處。本研究的結論如下：高學業延遲滿足能力的學習者表現出更多的延遲選擇傾向，不同學業延遲滿足能力的學習者具有不同的個體因素和環境因素。在個體因素方面，相對于低學業延遲滿足能力的學習者而言，高學業延遲滿足能力的學習者具有較高的學業自我效能感，在制定目標時有更多的成就目標取向，學業進展過程中會使用一些調節策略去應對干擾和誘惑。在環境因素方面，高學業延遲滿足能力學習者比低學業延遲滿足能力學習者能感受到更多的來自教師和父母的支持和關心，較少受控制。

(二)基于學習者學業延遲滿足能力個體影響因素的討論

通過聚焦學業延遲滿足主題對訪談資料的編碼歸納和綜合分析，有助于增進對學習者學業延遲滿足概念內部心理過程的了解，比較兩組學習者學業延遲滿足影響因素的差異，對學習者學業延遲滿足影響因素進行探索和分類，初步建立學習者學業延遲影響因素的理論模型(見圖1所示)。根據訪談編碼結果，學業自我效能感、學業意志力策略、成就目標取向是學習者報告出的影響學業延遲滿足的個體因素。教師要求和教師關心、父母教養方式是學習者表現出的影響學業延遲滿足的環境因素。

圖1 基于扎根理論方法的學習者學業延遲滿足能力影響因素的模型圖

在學業領域，學習者如果有信心去完成指定的學業任務，那么，也更可能為該任務去拒絕非學業的誘惑。(7)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,Self-efficacy,And time management among academically unprepared college students”,Psychological Reports,Vol.104(2009),pp.612-623.訪談編碼結果表明，高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者有更高的學業自我效能感；相反，低學業延遲滿足學習者比高學業延遲滿足學習者有更低的學業自我效能感。研究結果與前人研究結果一致，學業自我效能感水平越高，學業延遲滿足能力越高。(8)Bembenutty,H. & Karabenick,S.A.,“Academic delay of gratification”,Learning and Individual Differences,Vol.10,No.4(1998),pp.329-346.訪談結果進一步發現了學業自我效能感對學業延遲滿足影響的方向。高學業延遲滿足學習者有較高學業自我效能感時會選擇避免誘惑的干擾，繼續進行學習活動。相對而言，低學業延遲滿足學習者有較低學業自我效能感時會更可能選擇去玩。那么，在學業體驗中，高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者感受到更高的學業自我效能感時，有更大的可能性會選擇堅持學業任務。

學習者為了抵抗誘惑物的干擾以及對消極學業情緒的調節，會使用意志力調節策略為自己繼續學習提供幫助。動機調節策略和情緒調節策略是學習者報告出的調節策略的種類。高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者使用動機調節策略和情緒調節策略的種類要更多，并且高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者會使用更多的動機調節策略和情緒調節策略。那么，學習者可以通過自我說服，想到選擇非學業活動所帶來的消極后果等動機調節策略去防止分心物對學習者注意力的干擾，也可以通過找熟人聊天、做運動、自我鼓勵等情緒調節策略去調節學習情境中的不良情緒。訪談結果與前人研究結果一致，學習者使用動機與情緒調節策略就更有可能在學業沖突情境中去選擇繼續學習。(9)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”，Personality and Individual Differences,Vol.46(2009),pp. 347-352.

成就目標取向會影響學習活動中學習者進行學業活動和非學業活動之間的選擇。如果學習者傾向于選擇能夠提供發展機會的挑戰性任務，并對學習進行深加工,那么這樣的學習者可以導致適應性的學習行為，該目標取向對學習者的學業延遲滿足有積極影響。(10)Zhang, L.L., Stuart, A.K., Karabenick, Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann,“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.訪談結果表明，在學習活動中，學習者的成就目標會影響其在兩難沖突情境中的判斷。高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者有更多的表現目標取向。高學業延遲滿足學習者的目標更多是為了分數、名次而在學業活動和非學業活動中選擇學習。考試的分數和學生在年級的排名是學習者報告出的主要成就目標種類，也可以反映出高考升學在高中學習階段的重要性。即使高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者有更多的掌握目標取向，但是，相對于表現目標取向而言，兩組學習者都表現出較少的掌握目標取向，說明學習者對于學習的目的過于外化，教師在教授學生知識和學生在掌握知識的同時，應增強對于知識的內化培養。

(三)基于學習者學業延遲滿足能力環境影響因素的討論

教師不僅在學習者獲取知識與技能方面發揮巨大作用，在培養學習者的學業延遲滿足能力方面，也具有不可替代的重要作用。訪談結果表明，兩組學習者都表現出了感知到教師的要求和教師的關心。高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者感受到更多的教師的關心，其中包括找學生個別談話、給予情感支持、教師鼓勵學生按照自己的目標去完成課后作業、對學生主動提出的問題進行耐心的解答。低學業延遲滿足學習者比高學業延遲滿足學習者感知到更多的教師的要求，其中包括對作業檢查和班級秩序的管理。高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者更認為教師支持(教師關心)能促進其在學業中選擇學業活動。研究結果與以往研究有不同之處，Brock考察三種不同教師支持對學業延遲滿足能力的影響，結果表明，分組學習和自主管理注意力、學習行為組的學習者比教師嚴格管理注意力、學業行為組的學習者報告了更高的延遲滿足能力。(11)Brock,L.L.,Rimm-Kaufman,S.E., Wanless,S.B., “Delay of gratification in first grade:The role of instructional context”,Learning and Individual Differences，Vol.29(2014),pp.81-88.訪談結果證實了教師的關心對學業延遲滿足能力的促進，但是低學業延遲滿足學習者比高學業延遲滿足學習者更認為教師的要求(教師控制)能促進延遲選擇。在訪談描述中發現，低學業延遲滿足學習者提及教師如果不檢查作業，主觀意愿上是不愿意去寫的，只是一種應付的狀態，這種狀態不代表學業延遲滿足能力低的學習者具備了學習自主動機，而是出于被管制的硬性要求，不得不交作業。教師自主支持是影響學習者學習投入的重要因素，(12)Ricardo,Cuevas., Nikos,Ntoumanis.,Juan,G.,Fernandez-Bustos.Kimberley,Bartholomew,“Does teacher evaluation based on student performance predict motivation,well-being,and ill-being?”,Journal of School Psychology,Vol.68(2018),pp.154-162.學習者感受到的教師的自主支持越多，學生在學與玩之間就會更偏愛學習。自我決定理論認為，相對自主支持的環境(教師的關心)可以提供給學習者更多的自主動機，教師能夠站在學習者的角度考慮問題，通過對學習者個別的談話，學習者認為自己的行為和情感得到教師的認同和理解，與教師增進了感情，教師給予學習者以鼓舞。相對控制的環境會降低學習活動的自主動機，使得學習者更傾向于選擇即時滿足。因此，學習者感受到更多教師的自主支持，可以更好地預測學習者的自主動機，使學習者在學習活動中更加偏愛選擇學業活動。

本研究的訪談結果表明，高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者表現出了更多種類的父母支持和更少種類的父母控制。高學業延遲滿足學習者比低學業延遲滿足學習者感受到更多的父母支持，其中包括給予物質支持、給予精神支持、全面陪護、了解學習方法、灌輸良好的學習信念、給予主動學習的空間。低學業延遲滿足學習者比高學業延遲滿足學習者感受到更多的父母控制，其中包括看著學、只關注成績、在生活上嚴加管制。在兩組學習者訪談材料的分類中發現，相對于低學業延遲滿足學習者，高學業延遲滿足學習者感知到更多的父母支持對學業延遲滿足有促進影響。相反，低學業延遲滿足學習者相對高學業延遲滿足學習者認為更多的父母控制對學業延遲滿足有消極影響。因此，在學業延遲滿足能力培養方面，父母應根據不同學業延遲滿足能力對學習者進行因材施教。