讓學生的閱讀由課內走向課外

崔利萍

摘 要：閱讀是每個人的生命成長中都不可或缺的內容，在接受學校教學前，孩子已經在接觸課外閱讀，如閱讀繪本、聽長輩講讀故事等。學校教學，尤其是學校的語文教學，應努力實踐讓學生的閱讀由課內走向課外，讓閱讀教學成為課外閱讀的起點。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;教學策略;研究

當閱讀的過程不包含在一個具體的課程實施計劃中的時候，我們的閱讀都是課外的，它有一個大眾的稱呼叫課外閱讀。一個成熟的社會讀者，他每天都在進行課外閱讀，在日常的工作和生活中為興趣與需要而讀書，通過閱讀開闊視野，增長見識，豐富精神世界。作為一個語文教師，我們的教學行為所追求的目標是促進學生從一個未成熟的讀者，慢慢地成長為一個成熟的讀者，希望將來他們也能在日常生活和工作中為興趣和需要而讀書，通過大量的閱讀而擴充信息量，所以我們必須讓學生學會閱讀，提高閱讀能力。

葉圣陶說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而精讀是準備，略讀才是應用。”精讀是教學生如何閱讀的例子，略讀是讓學生嘗試應用精讀所獲得的閱讀方法，自己去讀懂文章。“精讀”“略讀”作為課堂閱讀的兩種形態，其目的都是指向課外閱讀的。即以“精讀”為例子，以略讀為中介或應用，最后能自覺地進行各種閱讀。

一、讓學生養成閱讀的態度和習慣

閱讀是學習行為，安靜是狀態，潛心是態度，涵泳是方式。當閱讀與熱鬧、浮躁、膚淺牽手的時候，閱讀行為最終留給閱讀個體的就只能是一些文明的碎片或閑時的談資，不但無益于閱讀個體的生命成長，反而會留下心浮氣躁的不良行事習慣和態度，所以我們首先得在課內讓學生養成真誠閱讀的態度和習慣。

在語文課堂里，其實很少有學生能真誠地閱讀。錯，不在學生，而是在我們教師身上。我們常常看到這樣的教學生成，課始，老師組織學生閱讀課文，并提出若干自學要求：大聲地把課文讀一遍;給每一小節標上序號;畫出生字新詞，并聯系上下文理解詞語的意思;想一想，這篇文章主要寫了一件什么事。我以為一個學生如果要不折不扣地完成以上學習任務，必須經歷幾次閱讀的過程，第一次讀是最帶著個體閱讀傾向的，伴著閱讀期待走進課文，往往會很容易關注一些帶有閱讀個體經驗的信息;第二次讀是帶著老師的學習任務的，畫出生字新詞語，幾乎不再字字落實的閱讀，而是在跳讀中尋找生字詞語，也在跳讀中試著理解詞語的意思，結果有兩個，不明白或者已經明白這些詞語的意思。而對于“文章主要寫了一件什么事”的讀后交流，也許讀的次數會更多，因為有的文章不是讀一遍就能歸納和梳理文章主要內容的。然而我們看到的課堂生成卻是學生大聲地讀完一遍后，老師接下去就要求學生認讀詞語生字、指名朗讀課文、討論交流其他的與剛才提出的自學要求無關的話題。試問：在這樣的教學生成過程中，學生擔負著那么多的任務還能為閱讀而閱讀嗎？我以為學生的閱讀過程很可能會異變為為完成任務而閱讀。所以當收到自學任務的時候，很多學生會選擇先畫詞語，然后大聲地讀課文。學生很聰明，先完成這些有形的顯性的任務，而至于聯系上下文理解詞語的意思、文章寫了一件什么事等的閱讀都是隱性的，需要深度思考并有閱讀的能力、經驗等的參與，且是老師在課堂里暫不要求反饋的。所以雖然提出了自學要求。但這些自學要求永遠僅僅只是形式上的要求，長久經歷這樣的課堂閱讀過程，學生如何能潛下心來，以真誠的態度安靜地閱讀呢？為了學生將來的閱讀，今天的課內我們應該營造讓學生真誠閱讀的氛圍和情境，每一次閱讀教學都應該是帶著學生經歷一次真閱讀的過程。我個人的經驗是，任務越簡潔，目標越集中，學生的閱讀收獲反而會更多。

二、讓學生學得閱讀的知識和方法

培養學生正確理解和運用祖國語文的能力”是2011年版《義務教育語文課程標準》指出的小學語文課程的教學目標，雖然語文課程的內容包括聽、說、讀、寫、書、視等方面的教學，但是閱讀教學是語文課程的主要內容已經是所有從事語文教學工作者的共識。閱讀教學的實質是教師指導學生經歷閱讀的過程，最終讓學生能自主閱讀，習得閱讀的能力。閱讀能力的形成應該是以閱讀的知識和方法的獲得為前提的。

比如，兒童的閱讀以童話為主體。童話中充滿美麗與善良，學生在開始接觸讀物的時候，無論是課內還是課外，閱讀的對象大多是童話。童話與學生的認識和思想是一致的，學生自己本身就是一部童話，童話閱讀讓學生的心一直浸潤在美麗和善良里，童話閱讀的積累讓他們獲得了對童話的模糊的感性的認識。建立于學生這樣的認識基礎上，課內閱讀于四年級上冊安排了一組童話選文，閱讀這些童話，學生已經不再滿足于了解童話寫了一個怎樣的故事。我以為是到了可以向學生推開童話閱讀的另一扇窗的時候了，我準備以《巨人的花園》為例子，教給學生怎樣讀懂童話故事。首先告訴學生，童話里往往是讓我們感受到美好的一個故事，讓學生自己讀課文，然后跟大家交流童話講了一個什么樣的故事。接著，告訴學生童話里往往有非常有意思的人物，他們是很有個性的，讓學生再讀童話《巨人的花園》，看看課文里有哪些人物，他們分別有什么樣的性格。學生走進童話很容易找到兩個主要人物形象，一是“孩子們”，二是“巨人”。“孩子們”的特點活潑可愛、生機勃勃;“巨人”一開始很自私，不愿和“孩子們”一起分享美麗的花園，后來知道錯了，和“孩子們”一起分享快樂、分享春天的美麗。然后，我告訴學生故事原來有一個題目是“自私的巨人”。我們的課文為什么改成“巨人的花園”？讓學生明白故事以花園的變化為線索來敘述，于是讓學生在故事中尋找花園有些什么變化。在交流討論中同時輔以故事情節曲折變化的示意圖，讓學生感受情節的曲折變化，也交流在朗讀這些情節曲曲折折變化的故事時的心理體驗。在對話交流中告訴學生，童話故事里往往會有曲曲折折的情節變化，讓讀者的心也跟著故事情節曲曲折折地變化，這就是閱讀的享受。最后，我和學生討論，故事情節曲折變化的原因，讓學生感受到童話都有一個美好的想法，所有內容的安排都是為了表達這個想法服務的。通過《巨人的花園》這個例子，我努力讓學生形成閱讀童話類文體的認識：一個童話故事往往會有完整的故事、鮮明的人物、曲折的情節、美好的思想，走進童話，我們應該從這些方面去感受和體驗童話的美麗。然后讓學生試著按這樣的方法學著閱讀《在天晴了的時候》《海上日出》《琥珀》，最后引導學生走向課外，讓學生在課外至少閱讀5篇童話故事，然后按照“講了一個什么故事，有哪些人物，故事是怎樣變化的，讓我們明白了一個什么樣的美好思想”的順序進行課外閱讀的交流，每一個學生都讀得興致勃勃。這樣，學生的讀開始從感性認識走向理性認識，從接受走向欣賞和評價。學生的童話閱讀以童話文體閱讀知識為前提，閱讀的過程體驗和感受也走向了深度。

三、讓學生體驗從不知到知的快樂

閱讀的過程是一個不斷發現文本意義的過程，是不斷在文本中體驗從不知到知的過程，因為有閱讀發現所以閱讀是快樂的，因為有閱讀體驗所以閱讀是享受的。課內閱讀中我們應該努力讓學生體驗到在閱讀中成長和發展的快樂，樹立起這樣的意識：閱讀一定能發現，閱讀一定能實現由未知走向已知，從而讓學生由快樂的心理體驗的強化而喜歡上閱讀，并由課內閱讀堅持走向課外閱讀。

由此，我得提醒自己，我們的閱讀教學不應該選擇學生自己能讀懂的內容來教，比如帶著學生分析課文內容的教學組織應該是最糟糕的。而應該選擇學生自己當下尚不能獨立發現的內容作為教學內容。比如，學習老舍的文章《貓》，讀完文章學生自己能讀懂的是文章寫了兩只貓，一只是大貓，它非常古怪;一只是小貓，它很淘氣。寫大貓的古怪他舉了很多事例，講小貓的淘氣，他也講了小貓淘氣的很多事。這些從內容層面去思考的信息學生比較容易讀懂，如何讓學生的語文認識不斷走向深化呢？在這基礎上，我告訴學生老舍是“人民藝術家”，讀他的文章你會覺得特別親切，仿佛就是一個朋友，坐在你的對面跟你拉家常。當學生帶著這個信息再一次走進文本的時候，我還記得當時的課堂的熱鬧，真的是小臉通紅，小眼發光，學生們享受著發現的快樂，爭著交流自己的閱讀感受，雖然表達還不夠理想，但學生們開始學著拋開內容尋找語言的風格特色，品嘗語文的味道，走在了又一條小徑上，發現了語文的美麗和閱讀的快樂。然后我建議學生找一些老舍的文章讀一讀，找一找是不是也是那樣的有趣、親切、自然、溫馨。學生很樂意接受這樣的課外閱讀建議。

每一個語文老師都有義務和責任做好兒童閱讀的推廣人。我以為首先要做的就是我們自己學會閱讀、愛上閱讀，其次是在課內為課外閱讀打好基礎，最后才是把學生的閱讀從課內引向課外。

參考文獻：

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