順學而導，讓略讀課文價值最大化

唐大智

[摘 要]作為精讀文本與整本書閱讀鏈接的紐帶，略讀課文的教學中教師要給予學生更為充足的認知空間。教師要樹立順學而導的理念，厘清編者的編排意圖，積極地為學生搭建實踐平臺，將文本結構轉化為學生的認知性結構，將更多的學習主動權交還給學生，以實現統編教材略讀課文價值的最大化。

[關鍵詞]順學而導;略讀課文;教學價值

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0006-02

統編教材高度重視學生自主性閱讀能力的培養，除了在單元中編選了大量經典的精讀類文本外，同時選擇了適切的略讀類課文和整本書閱讀的內容，構建了“三位一體”的閱讀體系。作為精讀文本與整本書閱讀鏈接的紐帶，略讀課文的教學中，教師要給予學生更為充足的認知空間，要樹立順學而導的理念，明確任務、開辟路徑、遷移方法，真正發揮略讀課文的作用。筆者以統編教材六年級下冊第二單元的略讀課文為例，談談自己的一些實踐和思考。

一、尊重編者用意，單元前后巧關聯

相對于其他單元，統編教材六年級下冊第二單元是一個特殊的單元，不僅所有的單元課文都節選自外國文學名著，而且部分課文還將整本書的情節以梗概的形式呈現出來。因此，這個單元一個重要的語文要素就是“借助作品梗概，了解名著的主要內容”。此外，本單元課文節選的內容又大都是借助描寫人物的言行細節來展現人物特點的，因此，教師在教學完精讀課文《魯濱遜漂流記（節選）》時，就可以從人物和情節的角度，關注并傳授閱讀方法，從而為學生后續略讀課文的學習實現方法的前后銜接。

如《騎鵝旅行記（節選）》中，尼爾斯變成了小狐仙之后，整個世界發生了怎樣的變化呢？教師可以組織學生自主默讀課文，找找不同動物以及尼爾斯自身的變化。學生擁有了充分自主的空間，就能將答案一一呈現出來：變得很小很小、居然聽懂了動物的語言、對于自己以前的言行感到后悔而且傷心……在這樣梳理的過程中，學生不僅認識到了尼爾斯的前后變化，同時對人物的特點和形象也有了基本的把握，尼爾斯調皮、任性、貪玩的特點也逐漸從語言感知中浮現出來。

在這一板塊的教學中，教師在單元精讀文本與略讀文本之間進行巧妙的關聯，把在精讀課文中所獲取的經驗，直接遷移到學生的認知實踐當中，契合了編者在單元內構建精讀文本、略讀文本的編排意圖。

二、順應學習思路，學習方法巧習得

六年級學生經過多年的閱讀實踐，已經擁有了較為豐富的自主閱讀經驗，對于單元略讀課文的學習也已經形成了基礎性的認知。比如，他們習慣于在正式閱讀課文之前，先對編者精心設置的閱讀提示進行研讀，然后根據閱讀任務展開閱讀。對此，教師在略讀課文的導學過程中，就可以依托學生的這一學路，多放手，在學生可能遇到障礙時提供適時的幫助，以四兩撥千斤的方式傳授給學生解決問題的策略。

還以《騎鵝旅行記（節選）》為例，教師先從題目入手：讀了題目，你還有什么發現嗎？學生紛紛質疑：為什么要去旅行？為什么要騎著鵝去旅行？怎么騎著鵝去旅行？……一連串的問號揭示了學生內心的認知和困惑，更成了學生自主閱讀課文的動力。于是，教師提示《騎鵝旅行記》是享譽世界文壇的文學巨著，閱讀這樣的文學作品需要有方法的支撐，請同學們看看閱讀提示，看看編者提出了哪些閱讀要求和方法。學生在自主研讀之后進行交流：其一，要關注人物尼爾斯在變成小狐仙之后的變化;其二，感受作品中的神奇，猜測作品中其他有趣的故事可能蘊藏著怎樣奇特的情節;其三，閱讀原著，借助略讀課文，架構起從單篇向整本書閱讀的通道。

在這一板塊中，教師緊扣教材中的閱讀提示，始終依循著學生閱讀略讀課文的思路，明確了略讀課文的閱讀方法，完全將教學導向了方法的習得、滲透和運用方面，更精準地明確了學習的基本任務。

三、搭建實踐平臺，閱讀方法巧運用

讀一篇課文，先要了解故事的主要內容，但由于這個單元的節選文本篇幅都相對較長，要在有限的時間里讀完，學生會感到較為困難。在精讀課文的學習中，教師組織學生以小標題的方式來概括情節、梳理文本內容，這在略讀課文中也同樣適用。

比如，教學這個單元另外一篇略讀課文《湯姆·索亞歷險記（節選）》之前，教師就可以先對精讀課文中羅列小標題的方法進行復習：（1）默讀課文，劃分情節板塊;（2）借助簡潔語言，羅列不同標題;（3）串聯標題，回想整個故事。由于《湯姆·索亞歷險記（節選）》中的人物相對復雜，內容也更加艱澀難懂，所以在自主閱讀文本時，教師可以先提醒學生及時圈畫出文本中的人物，并不斷強化人物之間是什么關系，這篇故事主要圍繞哪些人展開的，羅列出波利姨媽、撒切爾太太、印江·喬艾、湯姆、貝奇、哈克等人物之間的關系，從而使學生對文本的主體內容形成一個初步的認知。隨后，教師組織學生借助精讀課文的閱讀方法，對文本故事情節進行劃分，羅列出小標題“悲傷祈禱”“回到村莊”“講述經歷”“看望朋友”，然后再將這些標題串聯起來，形成故事發展的情節鏈條，從而更好地推動學生言語實踐能力的發展。

在這一板塊的教學中，教師積極搭建方法遷移運用策略，不僅幫助學生積累了學習方法，同時也歷練了學生的思維和語言表達能力，將統編教材略讀課文的定位和作用真正發揮了出來。

四、強化整體把握，思維意識巧滲透

“學而不思則罔，思而不學則殆。”略讀課文作為單元精讀課文的補充和延展，為學生歷練思維提供了更為廣闊的平臺。這個單元是統編教材中為數不多的安排了兩篇略讀課文的單元，教師就可以充分運用這一資源，積極引入對比辨析等思維方法，讓略讀課文的教學走向更高的境界。

首先，在求同存異中深入對比。在學習了三篇節選文本之后，教師可以組織學生將其放置在一起進行對比，尋找這三篇課文中有哪些相同之處、不同之處。有的學生從題目“漂流記”“旅行記”“歷險記”入手，發現這三本書都描述了人物的一段神奇經歷，都包含著歷盡艱難險阻的內容，但三本書所描繪的人物特點卻不盡相同，有的是成人故事，人物精神更趨成人化，具有較強的現實感;有的是孩子的幻想，奇幻色彩更加濃郁;而湯姆·索亞歷險的內容則是介于兩者之間。

其次，在大膽想象中積極預測。由于這個單元的課文都是節選，很多學生對于入選教材的故事情節的來龍去脈不甚了解，在閱讀略讀課文時，教師就可以指導學生去預測。比如，導讀《騎鵝旅行記（節選）》時就可以指導學生從題目、故事內容和反復的情節結構等不同的角度進行大膽地想象和預測，然后再通過整本書閱讀的方式來加以印證。

無論是對比，還是對整本書其他內容的猜測，都將學生的認知思維從一篇文本引向了整本書的閱讀，實現了從課內向課外的拓展，這在無形之中契合了統編教材“三位一體”的編排理念。

統編教材略讀課文的導學需要凸顯學生的主體地位，要將學生的學習作為表達的中心，積極將文本結構轉化成學生的認知結構，將更多的學習主動權交還給學生，以促進學生內在認知能力的不斷發展。

（責編 劉宇帆）