基于Citespace的國內課程思政研究述評

黃廣芳， 阮靈杰

(湖北工業大學外國語學， 湖北 武漢 430068)

課程思政，就其本質而言，提倡構建“三全育人”格局，要求在課程教學中融入思政元素[1]，重塑課程育人功能，形成各類課程與思政課程協同育人效應，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，落實“立德樹人”的根本目標。隨著課程思政理念的推廣，全國各地區、各高校也在積極推行相關實踐。上海市率先推行“課程思政”的理念，分布分類開展試點工作，基本覆蓋到全市高校，營造了良好的課程思政實踐氛圍，為全國高校實踐課程思政樹立了典范。2020年6月，教育部頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出，課程思政建設要在所有高校、所有學科專業全面推進，要將課程思政融入課堂教學建設全過程。因此，及時了解課程思政研究趨勢與進展、推動高校課程思政建設的深化發展，顯得尤其必要與重要。鑒于此，本研究通過梳理已有文獻，在綜合分析的基礎上概述課程思政研究的主要路向與關注點，分析其中存在的主要問題，為進一步深化課程思政理論與實踐研究提供一定的參照。

1 研究方法和數據來源

Citespace知識圖譜是指通過數據挖掘、科學計量、信息分析和圖形繪制等方式實現某一領域知識的可視化展示。本研究采取文獻分析法，運用Citespace的CNKI數據分析版塊，對國內課程思政方面的研究進行可視化分析，從整體上了解這一領域的研究熱點、發展趨勢等。文獻搜索是基于中國學術期刊CNKI的“核心期刊”和CSSCI數據庫，以“課程思政”“課程育人”“大思政”等為主題進行精確檢索，檢索時間段設置為“2016-2020”，數據下載日期為2020年6月12日，并手動剔除重復以及與研究主題不符的文獻，最終確定了238篇重要文獻進入本研究的分析。

2 課程思政研究概況

2.1 發文量分布

如圖1所示，國內課程思政研究始于2016年，2016-2017年兩年間研究處于較平緩的狀態，從2018年開始出現快速增長的趨勢。發文量從2016年的195篇到2020年上半年的2952篇，4年間發文量翻了15倍，說明學界對這一主題的關注力度持續增強，也可以預見今后的發文量很大程度上會保持較平穩的增長趨勢。

圖 1 發文整體情況

2.2 發文作者分布

表1顯示，每位作者在該研究領域的發文量截止目前還不多，發文最高的作者是來自北京聯合大學的韓憲洲教授，共4篇，其他學者基本都在1-2篇。同時，根據圖2可以看出國內課程思政研究學者的分布特征。在 Citespace圖譜中，節點越大，說明學者的發文數越多，節點中的顏色從冷色到暖色表示時間從遠到近(2016-2020)，節點之間的聯系意味著學者之間的共現與合作。圖2顯示，國內課程思政研究領域的學者目前只是形成了若干個小型合作群，合作網絡很零散。其中，上海市教衛工作黨委的高德毅和宗愛東，天津商業大學的成桂英和王繼平，浙江理工大學的肖香龍和朱珠，石家莊信息工程職業學院的黃淑敏和李秋紅合作相對頻繁，但大多數學者之間的合作度比較低，而且學校內部學者合作研究也不多。例如，圖2中左側部分表示劉麗君、沈力和李小山等人合作密切。可見，國內課程思政研究截止目前還未形成一個良好的群簇態勢，預示著學者間的合作還有很大的提升空間。

表1 發文量排前5名作者的情況

圖 2 發文作者合作網絡

2.3 研究機構分布

通過對樣本文獻的研究機構進行共現分析，按出現頻次由高到低排列，排在前5名的機構如圖3所示。兩機構間用連接線連接，說明兩者之間有合作關系。整體上，課程思政的研究機構主要由學校組成，多集中在馬克思學院或思想政治教育中心。國內課程思政的研究力量目前呈現出分布不均的態勢，研究機構主要集中在華東、華北和東北地區，上海和天津兩地是研究重鎮。發文量排在前3的研究機構共有11家(表2)，其中頻次表示機構的發文數量。表2顯示，上海地區的產出量最高，這與上海率先推行課程思政建設有直接關系。此外，天津的三所機構、東北的三所院校和上海市教育科學研究院之間存在合作關系，其余為各機構內部學院間的合作。同時，對比表2和表1得知，排名靠前的研究機構與排名靠前的學者之間有一定的關聯，可見研究機構和研究學者之間的關系目前基本是一一對應的。

圖 3 發文機構合作網絡

表2 發文量排在前3的機構

2.4 研究熱點

研究熱點往往通過關鍵詞再現出來。從圖4圖譜分析看，紫色圓環節點代表關鍵詞，節點圓環半徑越大，表示該關鍵詞出現頻次越高，說明其為研究熱點。節點之間的連線表示關鍵詞共現關系，連線越粗表示之間的關聯度越高。節點顏色代表相應的時間，如深色表示較早的時間而淺色表示最近的時間。由關鍵詞共現網絡圖發現Network:N=47，E=70，即有47個關鍵詞節點和70條關鍵詞之間的連線。表3顯示，排在前5名的關鍵詞主要有“課程思政”“立德樹人”“思政課程”等，大部分高頻關鍵詞多集中在2017年。可見，自2016年全國高校思想政治工作會議之后，學者們開始關注課程思政，并將開展思政教育的主場由思政課程逐步轉向其他各類課程，到2017年出現快速增長的現象，說明學者們對這一話題的認知和理解也是逐步深化的。

圖 4 關鍵詞共現網絡圖

表3 排前5名的高頻關鍵詞

2.5 研究趨勢

利用關鍵詞時區共現圖譜分析，得到如圖5所示的課程思政關鍵詞時區圖。其中，節點越大說明研究頻次越高，反之則越低；節點間的連線越粗，關鍵詞間的共現關系越強。圖5顯示，2017年期刊論文中高頻關鍵詞是“課程思政”，而到了2018年則為“立德樹人”等，說明課程思政研究從最初的理論解讀逐步過渡到教學實踐層面。2016年是課程思政研究的起步階段，學者們開始意識到專業教師與思想政治教育工作者協同的必然性，并深入分析其中存在的不足[2]。到了2017年，課程思政相關研究穩步增加，主要突現詞為“思政課程”“思政教育”等。這一時期的學者重點研究什么是“課程思政”，“課程思政”與“思政課程”的關系。經過兩年的發展后，課程思政研究在2018年得到迅猛增加，最大的突現詞為“立德樹人”，學者們在重視理論研究的同時也開始轉向教學實踐探索，不斷豐富研究對象和內容。從2019年至今，課程思政研究重點為專業課課程思政建設的實施路徑以及有效評價方面。

圖 5 關鍵詞時區圖

2.6 研究主題

2.6.1課程思政的內涵解讀不同學者從不同視角對課程思政這一概念進行了界定。部分學者從宏觀層面把課程思政界定為用來指導高校各門各類課程充分發揮所承載思想政治教育功能，形成“全課程育人”格局的一種新時代教育理念。”[3]也有部分學者認為課程思政是指高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化成內在德性，轉化為自己精神系統的有機構成，轉化為自己的一種素質或能力，成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法，最終實現立德樹人潤物無聲的目的[4]，強調了課程思政如何實現由外在知識的轉化到內在素質的提升這一隱形思政功能的重要性。還有相當一部分學者則更多地從實施層面對課程思政進行界定，如課程思政是將思想政治教育融入課程教學的各環節、各方面，以“隱性思政”的功用與“顯性思政”一道，共同構建全課程育人格局[5]。換言之，“課程思政”即課程德育，指的是學校所有教學科目和教育活動，以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在專業知識中的德育元素，實現通識課、專業課與德育的有機融合，將德育滲透、貫穿教育和教學的全過程，助力學生的全面發展[6]。此外，要深入理解課程思政的內涵，更要深刻解讀它與思政課程間的聯系與區別。對此，有學者主張從兩者間的內涵演進、本質聯系、內容側重三個方面進行對比分析[7],也有學者從價值指向的一致性、實現方式的差異性、思想政治教育的協同性[8]三個方面進行了對比分析。因此，理解二者之間的區別和聯系，有助于凸顯課程思政的內涵，也有助于更好地發揮兩者協同育人的功能。綜上所述，課程思政指的是高校要從“小思政”轉向“大思政”理念，在“思政課程”之外的通識教育課和專業課等各門課程教學中有效融入思政元素，構建全課程協同育人格局，實現知識傳授、能力培養與價值引領的協調發展，最終達到立德樹人的目標。

2.6.2課程思政建設的價值學者們對課程思政建設的價值研究主要是從國家、高校、學生這三個層面展開。首先，就國家層面而言，課程思政的提出是新時代加強和改進高校思想政治工作的時代需求。董勇指出課程思政是時代和實踐發展的選擇，有利于推進中國特色社會主義意識形態的建構[9]。王海威提出，課程思政是中國傳統教育的延續，是新時代國民教育的強化，是中國特色社會主義文化自信的呈現[10]。王秀閣指出，課程思政是國家發展戰略的要求，是教育的根本問題和根本任務的要求[11]。其次，就高校層面而言，開展課程思政建設，對于高校堅持社會主義辦學方向、落實立德樹人根本任務、確保育人工作貫穿教育教學全過程具有重要意義。邱偉光指出，課程思政的提出是改進和加強高校思想政治工作的需要，對于落實教書育人的主體責任，確保全員、全過程、全方位育人要求的實現具有重要的推動作用，有助于全面提高高校思想政治工作的水平和質量[4]。同時，他也指出，課程思政是高校推動課堂教學改革的重要抓手，也是提升課程育人質量的有效路徑。韓憲洲從發展、理論、實踐[12]三個維度闡述了課程思政對于指導中國特色社會主義一流大學建設的重要意義。朱飛指出課程思政是信息化時代課堂教學育人功能的價值再造，是新時代對高校人才培養規格提升的要求[13]。最后，就學生而言，課程思政在引導學生塑造人格、提升道德水平、培育精神方面發揮著重大作用，其魅力在于德行的魅力、人文素養的魅力以及價值引領的魅力[14]，既是本科人才培養改革的創新實踐，也是社會高質量高水平人才培養的現實響應[15]。因而，開展課程思政建設，不僅是國家提升思政教育的戰略舉措，是高校實現立德樹人的助力器，也是引導學生樹立正確的三觀、成長成才的指明燈。

2.6.3課程思政的實施對于如何實施課程思政建設，有關研究也體現了不同視角。有些學者聚焦于課程思政的實施層面，認為應該從學科、高校和學生三個方面進行設計，主張對其進行學科化分類指導、課程設置要有差序格局、授課對象的安排要立體化[10]。有學者對此提出了更細致的建議，認為課程思政的實施要加強頂層設計，健全“課程思政”的保障機制；明確目標定位，發揮“思政課程”的核心作用；著眼育人方向，強化“課程思政”教師隊伍建設；厘清課程差異，挖掘專業課程中的思政教育資源；搭建協同平臺，構建“課程思政”育人圈層效應[16]。部分學者主要著眼于方法論討論，明確課程思政的實施路徑，認為教學理念上應注重系統架構，教學方式上應呼應價值引導，教學過程中應注重問題回應，教學評價上應強化效果導向[14]。還有學者從專業課教師的角度探討了如何優化課程思政建設，并提出應重點在機制優化、制度構建、責任自覺、能力提升上下功夫[17]。可見，課程思政的實施是個復雜的系統工程，各種要素相互作用，缺一不可。除了要對課程思政實施的理念、體制、過程、路徑等進行深入分析外，還要從理念上積極推廣，從而使思政意識深入人心，從制度上建立健全課程思政推進機制，從建設隊伍上強化教師的育人意識、提升課程思政能力，從實施環節上要更新教材、創新教學方法。

2.6.4課程思政的評估課程思政的評估就是對其在教育教學實踐中是否達到預期目標和效果標準及其達到的程度作出價值判斷，從而為改進課程思政建設和實施效果提供實際參照[18]。具體而言“課程思政”的評價是指依據高等教育評估的一般原則和方法，結合課程思政的教育教學目標，把提升大學生“四個自信”和專業教育有機融合，對其育人成效進行定量與定性相結合的教育評估[19]。學者們普遍高度認同課程思政評估的必要性，認為它是大力推動課堂教學改革、發揮專業課教師課程育人主體作用的有力抓手，也是課程思政教學管理和改革的“牛鼻子”。[20]課程思政的評價應該以整個課程體系和學生的學習質量這兩方面的評價為重點[21]。課程思政的評價原則、標準的制定要參照授課類型、課程目標等。例如，杜震宇、張美玲和喬芳根據自己開展課程思政的教學經驗，提出了理工科課程思政教學的評價原則、標準與操作策略[22]，為理工科課程的一線教師和教學管理部門提供了參考。目前關于課程思政的評估研究還比較少，主要涉及課程思政評價的必要性、重點等方面的理論闡釋，還未形成一套科學的評價標準。由此可知，不斷深化課程思政的教學探索，在實踐中逐步形成一套行之有效的評估方案，對推進課程思政建設尤其重要。

3 研究反思與展望

經過5年的發展，課程思政研究已經成為學界關注的一個重要話題，論文發文量總體呈快速增長的趨勢，發文作者間以及發文機構間開始出現了部分合作關系，研究以高校為主要群體且圍繞課程思政、協同育人等展開，研究方法由理論闡釋型逐步開始轉向實證研究型，研究主題聚焦于課程思政的內涵解讀、建設價值、實施及評估四個方面，研究在總體上出現了積極的發展態勢。然而，課程思政研究仍然處于初步發展階段，主要不足有四點：一是對課程思政的科學內涵還缺乏準確認識，由此導致很多課程思政實踐偏離了應有的軌道或存在機械照搬的現象；二是理論研究深度不夠、實證研究過少，大多研究都是基于個人認識基礎上的教學模式的探討；三是缺乏科學系統的課程思政評估機制，因而難以對實踐進行更好地指導；四是還未形成穩定的課程思政研究共同體，學者間的現有合作較零散。因此，今后應該加強下述幾個方面的研究：

第一，深化課程思政理論層面研究。科學的理論指導對實踐至關重要。因此，不僅要系統梳理課程思政發展的緣由、脈絡，還要從理論上對課程思政概念的本質內涵進行深入分析，更應在實踐中不斷豐富與充實課程思政的內涵本質，形成課程思政的完整理論體系。

第二，加強課程思政實踐應用研究。以各類課程為媒介，分層分類開展課程思政教學實踐探索，深化課程思政的實踐內涵。同時，以自我課程思政教學實踐為資源，采取邊實踐邊研究的方式，及時分析與總結其實施效果，實現從“小思政”到“大思政”格局的轉變，最終形成課程育人的合力效應。

第三，建立科學的思政教育評估機制。評估課程思政的教學效果，育人目標設計的合理性、思政元素與課程內容的契合度、學生課堂學習的接受度等方面進行綜合分析與評估。因此，可參照高校教學評估的一般原則和標準，結合具體的實踐情況，逐步形成一套科學有效的評價機制。

第四，形成課程思政研究共同體。近幾年，課程思政研究雖然在刊文數量上一直保持增長的趨勢，但學者間和研究機構間合作甚少，還未形成良好的學術共同體。因此，應該多鼓勵高校之間和科研機構之間多進行合作研究，不同學者間加強溝通合作，逐步形成一個良性運轉的學術共同體。