合作育人演進認知下的地方新型產教融合共同體構建

翟博文 陳昌禮 陳輝林

DOI：10.19699/j.cnki.issn2096-0298.2021.10.

摘 要：深化產教融合改革是推進人力人才資源供給側結構性改革的戰略性任務。新時代，為了推進產教融合、合作育人的深化與發展，本文從三個方面展開闡述。首先，追根溯源，闡明合作育人的初衷;其次，剖析中華人民共和國成立以來，五個不同時期合作育人的指導思想和合作育人模式，以史為鑒，以防產教融合落入“舊模式”下的低質量發展;最后，分析地方高校在產教融合中的困境，并結合實踐，從產教融合理念創新、價值鏈延伸、育人平臺的共建和關系協調四個方面探索新型產教融合共同體構建策略。對關于產教融合、合作育人過去、未來的認知及深化實踐具有重要借鑒意義。

關鍵詞：合作育人;指導思想;產教融合;共同體;新時代

中圖分類號：F127 文獻標識碼：A 文章編號：2096-0298（2021）05（b）--04

2018年，作為新時代背景下召開的具有劃時代和里程碑意義的會議，全國教育大會提出“要提升教育服務經濟社會發展能力”“促進就業的辦學方向”。2020年全國兩會《政府工作報告》中提出，“今年高校畢業生達874萬人，要促進市場化社會化就業”。教育部門如何支撐經濟部門高質量發展，如何破解“就業難”這一新常態，是教育部門的使命與擔當。2019年7月，中央全面深化改革委員會第九次會議通過了《國家產教融合建設試點實施方案》，明確提出：“把深化產教融合改革作為推進人力人才資源供給側結構性改革的戰略性任務”，深化產教融合已上升到戰略性高度。深化產教融合是一項跨領域、跨行業、跨部門的綜合性改革，如何協調產教融合相關主體的利益訴求，激發主體融合的驅動力是改革成敗的關鍵所在[1]。同時，深化產教融合的出發點和落腳點是“深化”，應系統而深入地認知合作育人指導思想和模式演進過程，以史為鑒，并不斷總結深化產教融合實踐經驗和教訓，對產教融合深化改革具有重要的意義。

1 合作育人的初衷

1906年，辛辛那提大學工程學教授Herman Schneider發現大多數大學生在上學期間，希望在社會上尋找一些瑣碎的任務以解決自己對工作的要求，而這些工作又與專業職業目標關聯性較差，為此，他創辦了合作教育（Cooperative education），不但改善了學生的收入來源，也為學生提供了有意義的工作場景體驗[2]，這就是校企合作教育的初衷。校企合作教育已走過100多年的歷史，它不僅能鍛煉學生的專業實踐能力;Brahimi N等實證研究證明，它也能有效地提升學生的學習成績，從而獲得更高的平均成績績點[3]。

隨著企業競爭的加劇，雇主選聘大學生的標準也在發生變化。根據美國勞動教育質量國家中心在1995年所做的一項調研表明，相對于畢業生的學業、學歷而言，雇主更看重學生的工作態度、溝通技巧、經驗及專業技能認證等實踐能力。但Wilson等研究認為上述實踐能力在學校教育和人才培養中并沒有得到明顯發展。同樣，在密歇根州教育委員會（1991）進行的另一項研究中也發現，培養學生實踐能力的最佳手段并不是傳統的課堂、教室，而是工作場景[4]。因此，通過深化產教融合，實現合作育人，支持和發展學生的實踐能力，是形成以就業為導向的辦學模式，提升教育服務經濟社會發展能力的重要路徑。

2 國內合作育人的指導思想和模式的演進

2.1 合作育人指導思想演進

思想來源于實踐，思想又高于實踐以指導新的實踐。中華人民共和國成立以來，教育部門與經濟部門對合作育人指導思想進行梳理，以史為鑒，為產教融合的深化奠定堅實的思想基礎。其大致可以劃分為以下五種指導思想。

第一，兩種教育和勞動制度的合作育人思想。中華人民共和國成立初期，教育出現兩個突出的問題，一是學生輕視體力勞動和體力勞動者;二是青年上學要求強烈，但國家沒錢投資興辦學校。1957年、1958年中央提出教育與勞動相結合的教育方針。1958年5月30日，劉少奇在中央政治局擴大會議上提出我國應該有兩種主要的學校教育制度和工廠農村勞動制度同時并行，除了全日制學校教育外，應該發展半工半讀的學校教育制度和半工半讀的勞動制度。也就是說，在學校中，一種是全日制的學校制度，另一種是半工半讀的學校制度;在工廠中，一種是八小時工作的勞動制度，另一種是四小時工作的勞動制度。

第二，社會力量辦學的合作育人思想。由于教育領域受到歷史原因的干擾破壞，使得辦學模式單一，教育結構設置不合理，重理論輕實踐，教育與經濟之間學用脫節矛盾嚴重。 1985年，鄧小平在改革開放后的第一次全國教育工作會議上指出“各級領導要像抓好經濟工作那樣抓好教育工作”。1985年，中央發布的《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，要充分調動企事業單位和業務部門的積極性，并且鼓勵集體、個人和其他社會力量辦學。要求教育部門與經濟部門通力合作，強化實踐能力，職業畢業生達到“上崗即適崗”的效果。

第三，產教結合的合作育人思想。20世紀90年代，教育投入不足，教師待遇偏低，辦學條件較差等問題突出。1993年3月，中共中央國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》提出：“走產教結合的路子”。所謂產教結合，一是在教育與經濟的關系上，要體現教育與經濟在發展戰略、總體規劃上的結合;二是在辦學體制上，要體現教育與企業的結合，企業興辦職業教育以企養校;三是在教學的安排和組織上，教育與生產勞動相結合，理論教學與實踐教學相配合。

第四，工學結合的合作育人思想。在2000年左右，隨著“現代企業制度”的推進，學校從企業中脫離出來，校辦產業效益差，學生實踐實訓再遇難題。根據《國務院關于大力發展職業教育的決定》精神，教育部出臺了《教育部關于職業院校試行工學結合、半工半讀的意見》，提出堅持走工學結合、半工半讀的路子，加強學生的生產實習和社會實踐。積極推進學生到企業等用人單位頂崗實習，努力形成以學校為主體，企業和學校共同教育、管理和訓練學生的教學模式。

第五，產教融合的合作育人思想。近年來， 在校企合作中普遍存在“高校熱、企業冷”的現象，人才供給與市場需求“兩張皮”仍然存在。黨的十九屆四中全會強調，“建立以企業為主體、市場為導向、產學研深度融合的技術創新體系”。2017年12月，國務院辦公廳發布了《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》，通過深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，提高行業企業參與辦學程度，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人的格局。

上述五種合作育人的指導思想具有各自的時代背景和要解決的主要問題。但是都有著共同的特征，即通過合作育人，教育部門培養出經濟部門適用人才，提升教育對經濟的支持作用。同時，經濟部門參與合作育人，反哺辦學，解決教育投入不足的問題。而且這一系列思想的演變也體現出以下趨勢：一是合作育人從政府主導向政府引導、市場調節共同作用轉變;二是合作育人從中職教育覆蓋至整個中高等教育;三是合作內容從單一育人功能向多鏈嵌入轉變，實現育人體系與技術創新體系的融合。因此，通過合作育人指導思想演變分析，對加強校企合作育人的理性認知，指導和深化產教融合具有重要的意義。

2.2 合作育人模式的演進

理論來自實踐，又指導實踐。在上述五個不同階段合作育人指導思想下，對應形成了五種實踐育人模式。

第一，半工半讀合作育人模式。劉少奇提出的“兩種教育制度和兩種勞動制度”的思想得到了中央和毛澤東同志的認可，1958年全國各種農業中學得到快速發展，但是當時僅僅作為普通中心的補充，沒有發揮職業教育的作用。在之后的幾年，1964年中央再次提出兩種教育和勞動制度思想，農業中學不僅得到了快速的恢復，而且半工半讀從中學教育延伸到高等教育[5]。比如，當時成立的廣西工讀大學（后來改名為廣西勞動大學），學校就開設農學系、園藝系、畜牧獸醫系及中專部，這便成為國內以實踐教育為特色的職業教育雛形。

第二，聯合辦學合作育人模式。鄧小平在1985年全國教育工作會議上《把教育工作認真抓起來》的講話，讓全黨全國人民備受鼓舞，形成了“各級政府高度重視，各級職能部門橫向之間通力合作，行業企業對口協作幫扶”的職業技術實踐育人格局。全國上下形成了行業主管職能部門、行業大企業參與職業技術教學辦學和校企聯合辦學模式。通過聯合辦學，學校按照市場和企業的需求設置專業，企業專業技術人員到學校兼職任教，學生到對口協助企業或校辦工廠（基地）實習實踐，形成了一條“對口聯辦，訂單培養，學以致用”的聯合辦學實踐育人寶貴經驗[6]。

第三，校辦產業合作育人模式。在1993年的《中國教育改革和發展綱要》中指出，更多地利用貸款發展校辦產業，增強學校自我發展能力，逐步做到以廠（場）養校。“產教結合，以廠（場）養校”在20世紀90年代各職業技術學術學校、高等院校中廣泛推進，培育出了北大方正、清華同方、東大阿爾派等一批高科技校辦企業。校辦企業成為本校學生實訓、實踐的重要基地，它在提升學生實踐操作技能的同時，也彌補了學校辦學經費不足的問題。

第四，校企合作的合作育人模式。在工學結合的思想指導下，通過校企合作滿足學習實踐實訓，企業為學生提供教學實訓條件，接收學生到企業頂崗實習;學校依托企業培訓教師，參加企業生產實踐;企業選派工程技術人員為學校提供教學服務。同時，在國家教育部、科技部對校外實習基地認定的推動下，校企共建實習基地成為校企合作育人的主要載體。

第五，校企協同育人的合作育人模式。通過產教融合，促進人才培養供給側和產業需求側結構要素全方位融合，高校和企業都拿出各自的優勢資源，實現雙方的合作共用，以達到資源互補、發展共贏的目的，從而提高行業企業參與辦學程度，健全多元化辦學體制，全面推行校企協同育人。在《國家產教融合建設試點實施方案》指導下，很多省份出臺了各自的產教融合建設方案，啟動了產教融合示范基地、產教融合工程項目及產教融合示范專業等項目的建設。

上述五種合作育人模式的演變，反映出在社會化專業分工下，經濟部門參與教育部門合作育人關系的變化趨勢，一是企業從被動介入向主動參與轉變;二是企業從單向介入向校企雙方互動轉變;三是合作育人從共建育人載體向產學研協同創新載體延伸;四是從校企雙元主體向產業體系中多元主體擴展;五是從校企資合、人合單一要素合作育人向人才、智力、技術、資本、管理等多要素集聚融合育人轉變。因此，產教融合的深化，是在把握前邊四種合作育人思想和模式的基礎上，對合作育人思想認知和模式改革的深化，從而實現以深化產教融合，助推高質量育人的發展。

3 地方高校構建新型產教融合共同體的困境與對策

3.1 地方高校深化產教融合的困境

當下，深化產教融合是合作育人戰略性任務。所謂深化就是要推動合作育人向更深的階段發展，不是對前邊四個合作育人思想及所對應合作模式的簡單優化;它既要破解現有產教融合向深層次發展的機制障礙，又要以協同創新與育人平臺共建為抓手;既要理順產教融合學校和企業的關系，激發融合動力，又要推進創新要素多元聚合，構建打造支撐高質量發展的新引擎。同時，對高校而言，在深化產教融合中還需要突破更多的障礙[7]，主要表現在：一是地方高校專業設置和學生培養與市場需求失衡現象突出，學校尋找專業行業領域內的產教融合企業比較困難;二是地方高校科技創新與研發能力相對薄弱，產教融合中對企業創新驅動的支撐力相對比較差;三是地方高校獲得政府財政支持的力度比較小，產教融合中所能投入的資源比較有限;四是地方高校專業結構與育人質量同質化嚴重，在市場上雙一流大學、重點大學專業人才供應飽和的情況下，企業缺乏與地方高校協同育人，培養企業對口人才的潛在需求。因此，如何提升地方高校在產教融合中的吸引力和共贏能力，這是高校深化產教融合必須突破的困境。

3.2 以“四共”理念指導共同體建設

雙方成立深化產教融合理論研究與實踐建設團隊，探索三螺旋結構在產教融合共同體中的應用，提出“轉化、創造、共享”的產教融合共同體建設路徑[8]，所謂“轉化”是指把學校的教育要素轉化為企業的核心競爭力，把企業的生產要素轉化為學校的實踐育人資源;“創造”是指將學校的教育要素與企業的生產要素相結合起來創造新的價值;“共享”是指平等、合理分配共同創造的新價值和新成果，探索建立社會、學校、企業和學生“共轉、共創、共享、共構”的產教深度融合共同體建設新理念、新機制，如圖1所示。

3.3 以價值鏈延伸，夯實共同體價值體系

為了提升學校在深化產教融合中的吸引力和對企業的驅動力，項目團隊一方面注重挖掘各方價值訴求，尋找利益共同點，以需求對接促成價值交換;另一方面，完善價值交換的頂層設計，搭建價值交換平臺，形成建立在利益共同體上的各方之間的長效合作機制。如圖2所示，從專業人才培養方案的優化、培養質量保障、學生專業實訓實踐、人才團隊產學研合作、企業員工素質提升等多個方面挖掘，有利于實現校企合作價值最大化的增值點，不斷延伸和豐富產教融合的價值鏈條，為新型共同體的建設夯實價值基礎，確保雙方利益最大化。

3.4 協調好五個關系，解決共同體育人顧慮

為了通過深化產教融合，使共同體協同育人功能落地，雙方團隊共同梳理出五個需要協調的關系：一是協調學生實習崗位需求多、時間集中，與企業“一次性”可提供的崗位少的關系 ;二是協調由于理論教學的相對“集中性”與實踐教學的相對“分散性”造成的排課沖突的關系;三是協調學生安全防護能力弱與工地安全生產要求高的關系;四是協調企業前期協同育人資源投入成本高與學生后期自主擇業時違約成本低的關系;五是協調學校教師自身動手能力弱與企業招聘要求實踐能力強的關系。通過上述五個關系的科學解決，理順了校企雙方在實踐育人中的矛盾，化解了各自的擔憂和顧慮。

4 結語

深化產教融合是高校（尤其是地方高校）破解辦學實踐資源投入不足和解決學生就業難的重要途徑，也是提升高校服務地方經濟社會發展的戰略性舉措。應正視高校參與產教融合困境，學習、歸納、總結合作育人指導思想和實踐模式演進過程，為深化產教融合找準深化的突破點，避免走入低層次的校企育人合作老模式提供經驗借鑒。同時，地方高校應科學分析和把握學校的育人優勢資源和企業高質量發展對高校人才團隊、技術成果、科研儀器等創新資源要素的需求，通過產教融合理念機制創新、價值延伸、關系協調和育人平臺的共建共享，增強學校在產教融合中的共贏能力，提升學校在產教融合中的吸引力，激發企業參與合作育人、深度融合的內在動力，從而將產教融合的深化變為現實。

參考文獻

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