成果導(dǎo)向的高職教學(xué)質(zhì)量評價改革探索與實踐

□馬國勤

隨著我國經(jīng)濟由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級催生的新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式對技術(shù)技能人才有了新需求，加快人力資源供給側(cè)改革、推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是新階段高職院校的新任務(wù)。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向；堅持科學(xué)有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價；完善評價結(jié)果運用，綜合發(fā)揮評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用[1]。

由此可見，高職教學(xué)質(zhì)量評價改革是新時代高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。科學(xué)有效的高職教學(xué)質(zhì)量評價不僅能發(fā)揮評價的指揮棒作用，而且能發(fā)揮評價的助推器功能，從而保障評價賦能有效改進，推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、高職教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀問題分析

（一）評價理念陳舊

一是以“教”為中心。當(dāng)前，高職院校教學(xué)評價多數(shù)以“教”為中心，從“教”的角度，一方面通過學(xué)生、督導(dǎo)、同行三方主體，共同對教師的教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法、效果等開展評價；另一方面以教師為主體，對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進行量化評分和成績鑒定。這種以“教”為本位開展教學(xué)評價，缺乏對“學(xué)”的過程、“學(xué)”的結(jié)果與目標(biāo)契合度的關(guān)注，難以有效衡量教學(xué)質(zhì)量，準(zhǔn)確區(qū)分教師的教學(xué)水平。

二是過于強調(diào)評價鑒定作用。評價是評價主體根據(jù)某項工作或活動所期望達成的目標(biāo)要求，對評價對象開展檢測、鑒定、評判或考核的過程，以此判斷評價對象的努力程度和結(jié)果與待達成目標(biāo)的契合度，并根據(jù)評價結(jié)果進行相應(yīng)決策調(diào)整的過程。評價具有導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用。當(dāng)前，無論是評“教”還是評“學(xué)”，評價結(jié)果多數(shù)用于鑒定教師教學(xué)業(yè)績和學(xué)生學(xué)習(xí)成績，以此判斷、比較不同教師、不同學(xué)生的教學(xué)績效，具有一定的片面性，未能充分發(fā)揮教學(xué)評價的綜合作用。

（二）評價主體不全面

常見的高職教學(xué)評價中，評“教”主體以學(xué)生、同行、督導(dǎo)為主，其中督導(dǎo)以退休時間不長的教育專家或教授居多，鮮有涉及與職業(yè)教育緊密合作的企業(yè)方；評“學(xué)”主體以任課教師為主，很少將學(xué)生自評或互評納入評價范圍。只有教育利益相關(guān)方均參與教學(xué)評價，才能提高評價的可靠性和有效性。作為與經(jīng)濟社會發(fā)展緊密聯(lián)系的高等職業(yè)教育，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長均是其利益相關(guān)方，高職教育高質(zhì)量發(fā)展是他們共同的期待，教育評價需凝聚他們的共識和價值取向。

（三）評價要素不健全、標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范

大多數(shù)高職院校教學(xué)評價聚焦于教師的課堂教學(xué)。課堂教學(xué)是教學(xué)全過程中的教學(xué)實施環(huán)節(jié)，是教師的課程整體設(shè)計、單元教學(xué)設(shè)計的行動體現(xiàn)，能基本反映教師課前的付出成本、課中的努力程度和課堂教學(xué)執(zhí)行力，但僅以課堂教學(xué)評價教師，不能全面科學(xué)反映出教師的教學(xué)能力、水平和質(zhì)量。而且，大多數(shù)高職院校的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生、督導(dǎo)、同行等不同評價主體運用同一指標(biāo)體系，未能區(qū)分不同評價主體的不同維度和不同觀測點。

（四）評價方式簡單、不夠科學(xué)合理

在評“教”方面，主要采取組織學(xué)生、督導(dǎo)、同行三方對教師課堂教學(xué)評分形式，少有兼用相關(guān)檢查、訪談、回訪等形式，每學(xué)期主要以三方一次性評分衡量教師的教學(xué)質(zhì)量，注重結(jié)果性量化評價，忽略過程性質(zhì)化評語的診斷功能。在評“學(xué)”方面，多數(shù)課程以學(xué)期末的一份試卷一考定音，少數(shù)課程雖有教學(xué)過程中的形成性考核評價，但仍以筆試從認知領(lǐng)域測驗學(xué)生對知識點記憶、理解情況的居多，較少從情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程體驗感受、能力形成等。而且，課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)能否有效檢驗課程教學(xué)目標(biāo)的達成，在當(dāng)今教學(xué)實踐中未能引起足夠的重視。

（五）評價工具落后

工欲善其事，必先利其器。隨著新一代信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展，信息技術(shù)逐步融入教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。當(dāng)前，多數(shù)高職院校尚未建立專門的教學(xué)評價與診斷分析系統(tǒng)，教學(xué)評價工作仍是人工操作OFFICEL 辦公軟件來采集、分析、處理數(shù)據(jù)，在評價數(shù)據(jù)的累積、存儲和縱向、橫向?qū)Ρ确治龇矫孑^為欠缺，這大大阻礙了高職院校科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)評價體系建立和教學(xué)評價、診斷分析、反饋改進工作的開展。建立教學(xué)評價和診斷分析信息化系統(tǒng)，創(chuàng)新教學(xué)評價工具刻不容緩。

（六）評價結(jié)果運用不力

當(dāng)前，多數(shù)高職院校未能完全重視教學(xué)評價結(jié)果的運用，有的雖在教師績效考核、職稱評審等相關(guān)指標(biāo)中有所體現(xiàn)，但權(quán)重較小，影響不大，未能引起教師的足夠重視，沒有發(fā)揮教學(xué)評價應(yīng)有的激勵發(fā)展價值，也沒有發(fā)揮評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用。

二、成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的高職教學(xué)質(zhì)量評價模式提出

（一）理論依據(jù)

1.成果導(dǎo)向教育理念。成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）由美國Spady 于1981年提出，亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育[2]，強調(diào)教學(xué)質(zhì)量以學(xué)生受教育后的產(chǎn)出成果（Outcome）來衡量，成果不是學(xué)生的課程分數(shù)，而是學(xué)生受教育后真正擁有的能力，即學(xué)習(xí)成果代表了一種能力結(jié)構(gòu)，這種能力主要通過課程教學(xué)來實現(xiàn)。相比傳統(tǒng)教育，成果導(dǎo)向教育強調(diào)從學(xué)科導(dǎo)向向目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變、從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進轉(zhuǎn)變[3]。

成果導(dǎo)向教育遵循反向設(shè)計原則[4]，以學(xué)生受教育后最終要達成的教育利益相關(guān)方（政府、學(xué)校、用人單位、家長、教師、學(xué)生）的要求與期望為出發(fā)點，按照“教育利益相關(guān)方需求→人才培養(yǎng)目標(biāo)→畢業(yè)要求（專業(yè)學(xué)習(xí)成果）→課程體系”路線，建立專業(yè)學(xué)習(xí)成果（能力結(jié)構(gòu)）與課程體系結(jié)構(gòu)之間的映射關(guān)系，從而確立專業(yè)教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)；通過“課程體系→課程目標(biāo)→單元教學(xué)”路線，建立課程體系結(jié)構(gòu)與課程學(xué)習(xí)成果、單元教學(xué)之間的目標(biāo)逐層分解和反向支撐關(guān)系，從而確立課程教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。

成果導(dǎo)向教育按照正向?qū)嵤┻^程，教師在每門課程、每個單元教學(xué)的組織實施中，以學(xué)生為中心，重點指導(dǎo)幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果、評價學(xué)生是否達成學(xué)習(xí)成果、改進優(yōu)化教學(xué)，保障學(xué)生取得頂峰成果；以學(xué)習(xí)成果達成為焦點，教學(xué)評價強調(diào)達成性評價而不是比較性評價，注重學(xué)生達成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個人的學(xué)習(xí)進步，不強調(diào)學(xué)生之間的比較。通過教學(xué)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)體驗、目標(biāo)達成的明確掌握，持續(xù)改進教學(xué)活動，以保障課程教學(xué)能有效支撐專業(yè)學(xué)習(xí)成果達成，即始終與畢業(yè)要求相符合[5]。同時，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求、學(xué)生全面發(fā)展需求和用人單位反饋意見，持續(xù)改進培養(yǎng)目標(biāo)，以保障其始終與內(nèi)、外部需求相符合；并持續(xù)改進畢業(yè)要求，以保障其始終與培養(yǎng)目標(biāo)相符合（見圖1）。

圖1 成果導(dǎo)向教育理念內(nèi)涵示意圖

2.第四代評價思想。從質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進轉(zhuǎn)變是成果導(dǎo)向教育相比傳統(tǒng)教育的三大轉(zhuǎn)變之一。如何發(fā)揮評價在持續(xù)改進中的激勵和診斷作用？評價利益相關(guān)各方多元價值取向和價值判斷的一致性是關(guān)鍵核心要素，這也是第四代評價思想的核心要義。

第四代評價是美國著名評價專家顧巴（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）于20世紀80年代末，在分析前三代評價缺陷的基礎(chǔ)上提出的。第四代評價提出評價的出發(fā)點是對利益相關(guān)各方評價要求的“回應(yīng)”，評價的本質(zhì)是利益相關(guān)各方通過“協(xié)商”增進了解、加強溝通、達成共識、形成“共同的心理建構(gòu)”的過程[6]。如評價主體之間通過相互溝通協(xié)商，消除對評價結(jié)果的分歧，共同形成一致的評價意見；又如評價主體與評價對象之間通過反饋溝通協(xié)商，對評價內(nèi)容的價值判斷形成統(tǒng)一觀點。

基于回應(yīng)、協(xié)商和共同建構(gòu)，第四代評價尊重評價利益相關(guān)各方的多元價值需求，主張利益相關(guān)各方的多元主體參與評價，共同建構(gòu)評價的價值取向，實現(xiàn)價值判斷的一致性；強調(diào)評價在利益相關(guān)各方的往返重復(fù)溝通協(xié)商中共同建構(gòu)、達成共識，更好發(fā)揮反饋、引導(dǎo)、激勵、改進作用，從而促進評價對象不斷提升。

（二）內(nèi)涵意義

借鑒成果導(dǎo)向教育理念，以學(xué)習(xí)成果表達職業(yè)能力，構(gòu)建“專業(yè)→課程→教·學(xué)單元”學(xué)習(xí)成果鏈，以學(xué)習(xí)成果的累積達成監(jiān)測學(xué)生職業(yè)能力的逐步形成來評價教學(xué)質(zhì)量，提出基于學(xué)習(xí)成果鏈評價教學(xué)質(zhì)量的新理念，解決了高職教學(xué)質(zhì)量評價理念陳舊的問題。聚焦學(xué)習(xí)成果逐級達成，研制“專業(yè)－課程－教師－教學(xué)－學(xué)生”全鏈條質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，形成專業(yè)評價、課程評價、教師教·學(xué)全程質(zhì)量綜合評價、學(xué)生教·學(xué)單元成果評價、學(xué)生課程學(xué)習(xí)成果評價、學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)成果評價等教學(xué)全過程質(zhì)量評價鏈。

借鑒第四代評價思想，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成，建立校企專家、校企督導(dǎo)、同行教師、企業(yè)教師、教師和學(xué)生等共同組成的多元評價主體，對教·學(xué)單元、課程、專業(yè)學(xué)習(xí)成果開展達成性評價、質(zhì)量調(diào)查、專項評估、復(fù)核回訪等，形成多元化、全過程質(zhì)量評價數(shù)據(jù)鏈，解決了高職教學(xué)評價主體和形式單一的問題。建立教學(xué)質(zhì)量綜合測評系統(tǒng)，基于成果鏈的評價數(shù)據(jù)系統(tǒng)分析，將評價、診斷、改進落實到每門課程、每位教師、每個學(xué)生、每個教·學(xué)單元，實現(xiàn)以數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)診斷。建立評價反饋、“教學(xué)→課程→專業(yè)”遞進診改和評價考核等評價結(jié)果運用機制，強化評價的改進提升功能，保障評價賦能有效改進。

綜上所述，借鑒成果導(dǎo)向教育理念和第四代評價思想，提出成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的高職教學(xué)質(zhì)量評價模式，解決了高職教學(xué)質(zhì)量評價理念陳舊、主體和形式單一、結(jié)果運用不力等問題（見圖2）。

圖2 成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的質(zhì)量評價模式示意圖

（三）構(gòu)建路徑

1.精準(zhǔn)對接教育利益相關(guān)方需求，構(gòu)建“專業(yè)→課程→教·學(xué)單元”學(xué)習(xí)成果鏈。精準(zhǔn)對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)生全面發(fā)展需求，按照“教育利益相關(guān)方需求→專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)→畢業(yè)要求（專業(yè)學(xué)習(xí)成果）→課程體系”成果導(dǎo)向反向設(shè)計原則，確定專業(yè)學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建專業(yè)課程體系。運用二維矩陣法，逐層分解專業(yè)學(xué)習(xí)成果（見表1），形成逐層分解且反向支撐的“專業(yè)→課程→教·學(xué)單元”學(xué)習(xí)成果鏈，將工作領(lǐng)域的職業(yè)能力需求轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果要求，以學(xué)習(xí)成果表達職業(yè)能力。運用BLOOM 教育目標(biāo)分類法，精準(zhǔn)刻畫學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，將職業(yè)能力轉(zhuǎn)換為具體化、可衡量的學(xué)習(xí)成果，通過評價成果鏈的累積達成，監(jiān)測學(xué)生職業(yè)能力的逐步形成，實現(xiàn)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價教學(xué)質(zhì)量，強調(diào)以“學(xué)”為中心，加強對“學(xué)”的過程、“學(xué)”的結(jié)果與目標(biāo)契合度的關(guān)注，實現(xiàn)基于成果鏈的質(zhì)量生成過程精準(zhǔn)監(jiān)測。

表1 由專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)成果到課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的分解示意表

2.基于成果導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)，研制“專業(yè)－課程－教師－教學(xué)－學(xué)生”質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，形成成果導(dǎo)向的教學(xué)全過程質(zhì)量評價鏈。基于成果導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，以逐級評價學(xué)習(xí)成果的達成監(jiān)測教學(xué)質(zhì)量生成過程為主線，研制“專業(yè)－課程－教師－教學(xué)－學(xué)生”教學(xué)全鏈條質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，形成教學(xué)全過程質(zhì)量評價鏈。質(zhì)量評價鏈既對學(xué)生的教學(xué)單元學(xué)習(xí)成果、課程學(xué)習(xí)成果、專業(yè)學(xué)習(xí)成果進行評價，也對教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)檢測、教學(xué)診改、教學(xué)效果進行評價；既針對不同評價主體的同一評價對象設(shè)置不同的評價指標(biāo)，也針對同一評價對象的不同評價指標(biāo)設(shè)置不同的量化權(quán)重和質(zhì)化反饋，例如校級教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生在評價教師的教學(xué)質(zhì)量時，由于維度不同，則評價指標(biāo)設(shè)置的角度也不相同（見表2、表3所示）。

表2 學(xué)生過程性評教表

表3 校級督導(dǎo)專家聽課評教表

3.聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成，建立校企多元評價主體和教學(xué)質(zhì)量綜合測評系統(tǒng)，形成多元化、全過程評價數(shù)據(jù)鏈。聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成，基于質(zhì)量評價鏈，建立校企專家、校企督導(dǎo)、同行教師、企業(yè)教師、教師和學(xué)生等共同組成的多元評價主體，既評價學(xué)生的教·學(xué)單元、課程、專業(yè)學(xué)習(xí)成果，也評價教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)檢測、教學(xué)診改、教學(xué)效果，既采取聽課、檢查、調(diào)查、訪談等形式開展過程評價，也運用專項評價、回訪復(fù)核等形式開展結(jié)果評價，實現(xiàn)教育利益相關(guān)方全過程監(jiān)測“學(xué)”的過程、結(jié)果與目標(biāo)的符合度。建立教學(xué)質(zhì)量綜合測評系統(tǒng)，及時采集、分析、挖掘、反饋校級、院級、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等各級學(xué)習(xí)成果的多元主體質(zhì)量評價數(shù)據(jù)，形成數(shù)據(jù)鏈。基于數(shù)據(jù)鏈的系統(tǒng)分析，及時查找“學(xué)”的過程和結(jié)果與目標(biāo)的偏差，及時改進完善，實現(xiàn)“評價－分析－反饋－改進”有效互動，將基于成果鏈的評價、診斷、改進落實到每門課程、每個教·學(xué)單元、每位教師、每個學(xué)生，實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)鏈的質(zhì)量精準(zhǔn)診改。

4.建立多重質(zhì)量評價結(jié)果運用機制，保障質(zhì)量評價賦能有效改進。建立評價反饋、“教·學(xué)單元→課程→專業(yè)”遞進診改和評價考核機制，激發(fā)教師動態(tài)改進教·學(xué)活動，確保教·學(xué)單元和課程學(xué)習(xí)成果的達成度，保障課程教學(xué)有效支撐專業(yè)學(xué)習(xí)成果的達成，形成內(nèi)部質(zhì)量保證診斷與改進控制循環(huán)。同時，基于需求變化，動態(tài)改進人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，保障人才培養(yǎng)目標(biāo)始終與經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)生全面發(fā)展需求相符合、畢業(yè)要求始終與人才培養(yǎng)目標(biāo)相符合，從而形成內(nèi)外循環(huán)相互促進的動態(tài)改進機制，實現(xiàn)基于評價鏈的精準(zhǔn)育人。

三、成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的高職教學(xué)質(zhì)量評價模式實踐檢驗

該質(zhì)量評價模式在廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)過多年的實踐檢驗，形成了規(guī)范的操作程序和管理制度，能有效地監(jiān)測教學(xué)過程質(zhì)量，促進教師精準(zhǔn)診改，對提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生顯著成效。

（一）操作程序

1.公開評價標(biāo)準(zhǔn)、操作程序、結(jié)果認定與運用辦法。在學(xué)校層面，通過頒發(fā)《廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量綜合評價辦法》制度，將教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)、操作程序、結(jié)果認定和運用辦法等內(nèi)容公開，讓全體師生事前知曉、凝聚共識。在二級學(xué)院層面，結(jié)合專業(yè)特點和課程教學(xué)改革實際，細化評價標(biāo)準(zhǔn)，制定評分細則，明確操作程序，形成二級學(xué)院教學(xué)綜合評價工作方案，在本院進行事前公示。在學(xué)生層面，通過召開學(xué)生評教大會，宣貫評教的意義、作用和操作程序，讓學(xué)生事前明確其重要性、維護其嚴肅性，做到公平公正、堅守誠信。通過事前公開評價標(biāo)準(zhǔn)、操作程序、結(jié)果認定和運用辦法，充分回應(yīng)各方評價要求。

2.實施多元全程評價、及時反饋并引導(dǎo)改進。每學(xué)期組織學(xué)生開展評教至少3 次，注重過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合、量化評分和質(zhì)化評語相結(jié)合，從“學(xué)”的角度反饋“教”的效果，讓“教”與“學(xué)”在評價的互動交流中同頻共振，持續(xù)改進，共同建構(gòu)課程學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果質(zhì)量、教師教學(xué)能力水平同步提升。

每學(xué)期組織校級專職督導(dǎo)通過全覆蓋隨堂聽課、日常教學(xué)巡查、教學(xué)資料抽查、關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)專項檢查、重點難點堵點問題專題調(diào)查等多種形式開展過程評價，通過教學(xué)診改復(fù)查回訪、專業(yè)評價等形式開展結(jié)果評價，做到定量與定性分析相結(jié)合、靜態(tài)與動態(tài)分析相結(jié)合、評價監(jiān)測和診斷改進相結(jié)合，及時給教師反饋優(yōu)點、不足并指導(dǎo)改進，堅持與教師溝通協(xié)商達成共識，實現(xiàn)“評價－分析－反饋－改進”有效互動。

每學(xué)期組織二級學(xué)院開展教學(xué)評價，充分發(fā)揮校企兼職督導(dǎo)在教學(xué)質(zhì)量、教師發(fā)展、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)中的推動作用，通過企業(yè)督導(dǎo)引導(dǎo)教師在職業(yè)分析、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)實施、問題診改全過程中緊貼技術(shù)進步和生產(chǎn)實際，將企業(yè)生產(chǎn)要素融入專業(yè)人才培養(yǎng)全過程，形成校企兼職督導(dǎo)協(xié)同賦能效應(yīng)。

（二）實踐成效

該質(zhì)量評價模式在廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院實踐應(yīng)用以來，20000 多名學(xué)生受益，每學(xué)期近1000門課程開展教學(xué)評價與診改，每學(xué)年近50 個招生專業(yè)開展專業(yè)評價與診改，至今形成評價分析和診改報告16 冊；應(yīng)屆畢業(yè)生初次就業(yè)率均在90%以上（2020年受疫情影響為81%），初次就業(yè)對口率均在88%以上（2020年受疫情影響為71%），雇主滿意度均在95%以上；學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)成果達成度由2017 屆（2014 級起開始實踐應(yīng)用）88.56%躍升至2020 屆95.70%。實踐數(shù)據(jù)表明，成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的高職教學(xué)質(zhì)量評價模式，能精準(zhǔn)監(jiān)測教學(xué)過程質(zhì)量，有效促進教師精準(zhǔn)診改，有力保障教學(xué)目標(biāo)有效達成，具有科學(xué)性。

（三）指標(biāo)分析

以廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院某學(xué)期226 名教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價數(shù)據(jù)為樣本，對學(xué)生、校級教學(xué)督導(dǎo)、二級學(xué)院校企督導(dǎo)和教師質(zhì)量評價指標(biāo)的信度、效度進行分析。

以教師綜合評價得分和學(xué)生評分、校級教學(xué)督導(dǎo)評分、二級學(xué)院校企督導(dǎo)和教師評分為考察點，利用SPSS 工具分別進行克隆巴赫α 系數(shù)分析（見表4）。

表4 克隆巴赫系數(shù)分析結(jié)果

克隆巴赫α 系數(shù)數(shù)據(jù)表明，應(yīng)用該質(zhì)量評價模式開展教學(xué)質(zhì)量綜合評價具有較高的可信度，同時學(xué)生評教、校級教學(xué)督導(dǎo)評教、二級學(xué)院校企督導(dǎo)和教師評教指標(biāo)也具有較高的可信度。

運用因子分析檢驗評價指標(biāo)的效度。利用SPSS 工具，經(jīng)KMO 和巴特利特球形度檢驗，KMO值為0.530，大于0.5，表明學(xué)生評教、校級教學(xué)督導(dǎo)評教、二級學(xué)院校企督導(dǎo)和教師評教指標(biāo)之間的關(guān)系能夠得到很好地解釋，說明評價指標(biāo)的結(jié)構(gòu)效度較好。

成果導(dǎo)向作為國際先進的教育理念，為構(gòu)建精準(zhǔn)對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)生全面發(fā)展需求的教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供了科學(xué)依據(jù)，為精準(zhǔn)監(jiān)測教學(xué)全過程質(zhì)量提供了行動準(zhǔn)繩。基于回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建的第四代評價思想，為多元評價主體從多個維度協(xié)商共建教學(xué)全過程質(zhì)量評價，強化評價的改進提升功能提供了有效路徑。集聚二者之優(yōu)勢，探索與實踐成果導(dǎo)向、多元全程、賦能改進的高職教學(xué)質(zhì)量評價改革，能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)評價、精準(zhǔn)診斷、有效改進，能夠充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用。