高等教育評價破“五唯”：難點·痛點·突破點

摘要：破“五唯”是新時代高等教育發展過程中提出的新課題，也是高等教育評價必須面對的新課題，它不僅是一個實踐難題，也是一個理論難題，其難點集中在如何對“五唯”的辨識上，痛點則在于“五唯”背后的績效主義邏輯無法徹底破除，從而其突破點只能寄托于大學治理體系完善上。“五唯”非一朝一夕形成，是長期以來行政中心主義、管理主義、績效主義、大學排名和集中管理的復雜產物。其根源在于學術邏輯與行政邏輯之間的沖突，從而在學科評估與大學排名的作用下產生了學術錦標賽，進而在大學出現了“唯科研”的運行邏輯，這為“五唯”提供了生長土壤。治理對策只能從減少評價杠桿著手，減輕大學評估壓力和教師學術壓力，最終讓學術回歸本真。

關鍵詞：教育評價;大學治理;學術;“五唯”;“唯論文”;“唯項目”;“唯獎項”;“唯職稱”;“唯帽子”

中圖分類號：G640 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1008-5831（2021）03-0044-10

一、何謂“五唯”

破“五唯”，是最近一個很“火”的命題[1]，它為什么會“火”？它的“火”傳遞了什么信號，或該命題的意思是什么？這是首先需要搞清楚的問題。其次，必須探明為什么要破“五唯”[2];再次，必須搞清楚該怎么破“五唯”。一般而言，破與立是應該同時進行的，人們常說，“不破不立”[3]。所以破“五唯”就存在一個立什么的問題。最后，必須談清楚為什么立和能不能立或“立”之后的前景問題。由此可見，破“五唯”并非一個簡單問題。

那么，我們首先要了解破“五唯”的意謂。破“五唯”的準確所指究竟是什么？一般認為，“五唯”就是指“唯論文”“唯項目”“唯獎項”“唯職稱”“唯帽子”[4]。之所以有如此“五唯”，是因為這五者在人才評價中發揮著至關重要的作用，已經成為高校用人的基本導向，也成為衡量高校辦學實力的依據，從而也吸引了教師們幾乎全部的注意力。如果說“五唯”可以決定一個人的去留，此話并不過分。我們知道，大部分高校在人才招聘過程中都實行了試聘制，即先簽訂短期性的聘任協議，在協議中明確規定了聘期內的工作任務目標，這些工作任務目標是由論文、項目、獎項、職稱和帽子來規定的，如果完成了聘期任務目標，則可以順利轉為“長聘”，從人事代理轉為“編制內”人員，否則就按照“非升即走”來處理。可以說，試聘制很大程度上解決了過去在人才聘用過程中存在的“人才流動難”問題，從而可以把在試聘過程中的優秀人才留下，把那些表現不怎么優秀的人才淘汰出去，從而大大提高了人才的競爭性，也提升了教師隊伍的學術生產率[5]。對于許多新聘人員而言，主要面對的是“唯論文”“唯項目”壓力不少學校對于新聘人員在簽訂試用協議時，只對科研任務提出要求而不對教學工作提出要求。，這是兩項最硬的指標。對于新聘人員一般不做“獎項”“職稱”“帽子”的硬性要求。而在人才流動過程中，“獎項”“職稱”“帽子”作用就非常凸顯。雖然這三項建立在前兩項基礎之上，但這三項是衡量是否是“重點人才”的標志。一般而言，如果不合乎“重點人才”標準，一個人想要流動就非常困難。因此，通過分析部分高校對“新聘人才”和“重點人才”的聘任要求就可以看出，“五唯”確實是人才評價的核心指標。

有人認為，高校人才評價中還有一個“唯學歷”問題，這個不容易獲得公認。我們發現，許多高校在人才招聘過程中實行非“985”“211”高校本科學歷不要的政策，但都是作為“潛規則”出現，沒有作為正式制度出現。但如果一個人學術業績非常突出的話，是可以打破這個潛規則的。否則，這個潛規則是有效的。不過，這已經打破了“唯學歷”杠桿。可以說，大學在人才招聘過程中，學歷是一個基本門檻，一般認為沒有學歷就很難有相應能力。因為學歷代表了一種經歷，是一種學術體驗，這是人們相互交往的基礎，也是一種基本的教育資歷，是一個人從教資格的合法性來源。從而不同的學歷背景意味著具有不同的學術潛力。雖然存在著少數人盡管沒有受過正規教育，但仍然具有很高學術造詣的情況，但這種人才畢竟極其罕見，屬于鳳毛麟角之類，不能變成一種通常規則。由此可見，“學歷”只是一個相對要求，不是一項絕對標準，因此還構不成“唯學歷”。

除“唯學歷”一項外，其他各項都是大學人才評價的通行規則，而且確實有過度重視之嫌，從而就有“極端化”嫌疑，因而也成為人們詬病的緣由。如“唯論文”，幾乎成為所有教師職稱評定的必備條件。對于研究型大學而言，采用論文來評定教師的學術水平，確實是可以理解的。因為論文是學術界公認的反映學術水平的最重要的指標，一個人如果長期沒有論文發表，就很難證明其學術水平。對于其他類型高校而言，論文也是衡量學術水平一項非常有效的指標。而現在無論哪個層面的教師職稱評價都采用論文一項，就顯得不合情理。許多中小學教師的職稱評定也要求必須發表學術論文[6]，這就有點荒唐了。雖然我們不懷疑對中小學教師提出論文要求確實具有促進其學術水平提高的作用，但同時也無法否定這種要求太離譜，因為中小學教師學術水平主要體現在教學實踐上，而非論文寫作上。對高職高專教師及其他應用型高校教師也要求發表學術論文，也存在同樣的不切實際問題。這就是“唯論文”傾向，其直接導向就是教師把大量時間和精力投入論文寫作與發表上，從而荒廢了其主業即教學工作，這對教育教學質量造成了嚴重傷害，成為威脅教育質量的根源所在。不僅如此，人們為了發表論文，往往會不擇手段，從而造成了學術風氣的敗壞。

再如“唯項目”，這幾乎成為所有大學教師頭頂的一座大山。眾所周知，項目申請競爭性非常強[7]，項目評審機制尚需健全和完善，很難完全做到公平公正，具有創新性的項目申請未必一定能夠成功，而那些善于跟風的項目申請反而容易通過。但教師職稱評審普遍與項目級別和項目數及經費數掛鉤。可以說，在大學教師職稱評審中完全沒有項目要求的情況極其罕見。這種評價方式導致絕大多數教師不得不為獲得項目奔走忙碌。如果說論文發表更多地依賴個體努力和學術潛力的話，而項目獲得所受影響因素非常復雜，不僅看前期學術積累，也看選題是否應時，而且更大程度上依賴于社會資源和網絡。一般而言，項目在教師評價中所占比重越大，對教師壓力就越大，教師就越焦慮，就越難以安心教學與學術，而且出現學術不端概率也越高。對于許多教師而言，項目已經成為職稱晉升中無法跨越的大山，甚至到“非項目不行”的地步，這就是“唯項目”狀態。之所以如此，就在于項目和論文一樣，都是大學評估與排名的重要指標。

“唯獎項”“唯職稱”“唯帽子”大抵情形與“唯論文”“唯項目”情況類似，也都是大學評估與排名中的重要指標，從而也是衡量教師水平的重要指標。其中，獎項是具有高顯示度的指標，所以大學人事部門、科研部門高度重視，從而成為教師任期考核和職稱評審的重要指標。職稱是教師社會認同和自我認同的基礎，教師對此最為重視和最為關切，它也是出現“唯論文”“唯項目”“唯獎項”不良傾向的內在根據。“唯帽子”與“唯職稱”一樣，都是激勵教師的手段，而且與論文、項目、獎項關聯度非常高，大學人事部門與科研部門大都高度重視，也是教師評價自身學術地位和社會地位的重要依據，教師們全力以赴去爭取也在情理之中。由此可見，“五唯”是實實在在的現實問題。

既然“五唯”對教師本人、對學校都如此重要，為何要破除它們呢？

二、“五唯”的影響

近年來，國家有關主管部門高度重視破“五唯”不良傾向[8]。然而，“五唯”之所以能夠形成，與某些部門直接或間接高度重視直接相關。換言之，如果大學評估與排名不與“五唯”掛鉤，“五唯”就不會形成。但事情并不那么簡單。表面上看，確實存在這種情況。古語云，“上有所好下必甚焉”孟子·滕文公上。，“五唯”形成機理也在于此。但從實質看，“五唯”的形成確屬高校過度功利化的結果。過度功利化造成了一系列嚴重后果，這正是破“五唯”緣由。那么，“五唯”形成了哪些不良后果呢？

其一，“五唯”造成了人們非常嚴重的追名逐利思想，嚴重違背了學術本心。眾所周知，學術是一個求真務實的事業，是容不得半點虛假的。但在大學評估與排名機制的作用下，每個高校都渴望提升自己名次，從而增強自己的競爭力。要想提升自己的排名，只有在指標上表現得更優秀。如此就必然要提高對教師們的要求，這樣才能“眾人拾柴火焰高”。畢竟學術評價指標方方面面，不可能把學術指標僅僅寄托在個別教師身上。學術界確實存在著“二八現象”[9]，即學術產量集中在少數學術“大牛”身上，這些“大牛”也是各個學校爭相聘請的對象。但“大牛”畢竟少之又少，無法滿足全部評審指標要求，所以，要整體提升學術指標還需要全員動員，全體出馬。顯然，這種發展策略并不深奧，大家可以群起效尤，于是就形成了一種“全員競爭”景象。但學術資源畢竟是有限的，要想在競爭中脫穎而出，自然就需要“十八般武器”并用，其結果必然會導致惡性競爭。因為人們在競爭中“往往只問結果，不問過程”，這也是惡性競爭的寫照。當然，無論什么樣的競爭，最終都需要憑實力說話，所謂實力就是資本投入多少。沒有巨大的資金投入，就很難實施巨額的獎勵措施，就很難挖來“大牛”，也很難留得住人才。一旦排名上升了，就可以吸引更多的投入和招徠更多的人才。可以說，大學評估與排名就是“學術錦標賽”[10]展示實力的平臺。這也是人們高度重視評估與排名的原因所在。那么，為了提升名次，人們想盡各種機關和竅門，各種非正當競爭手段也就紛紛出籠了。目前“組團”申報項目有之，購買版面發表論文亦有之，采用各種方式向評委專家“拋媚眼”更是比比皆是，學術不端情況頻頻出現，導致學術風氣敗壞。

其二，“五唯”造成了人們無心于教學研究，開始專事科研業績提升。眾所周知，教學不僅是一門科學，也是一門藝術，要提高教學水平，提升教學效果，就需要大量的時間和精力投入。一句話，必須研究教學，才能提升教學。這也是教學作為學術的依據[11]。我們知道，教學研究不同于一般性的科研活動，而是一項特殊的科研活動，這種科研的實踐性非常強，需要親身實踐進行試驗才能完成。所以，教學研究總體上屬于行動研究范疇，不屬于實驗室研究，也不同于坐在書齋里進行的思辨研究，而是需要與學生進行大量交流與互動，需要研究學生的發展需要與心理狀態，需要設計有效的教學情境，這一切都要求教師必須具有教學熱情，沒有熱情就無法進行如此巨大的時間投入。可以說，要提升教學效果，提高人才培養質量，離開了與學生的頻繁互動是不可能的。

如前所述，因為論文、項目、獎項對教師個人的去留、職稱升遷和“帽子”獲得的作用甚大，而發表論文、申請項目、申請獎項等競爭性非常強，人們必須全力以赴才能獲得突破，相對而言，教學工作的競爭力不強，比較容易應付，從而人們就在不自覺中對時間和精力分配上產生了傾斜，也即把盡可能多的時間投入論文發表、獲取項目、爭取獎項上，因為這些東西代表了一個人的硬實力，不然就既沒有職稱，也沒有“帽子”，也就既沒有“面子”，也沒有“里子”。知識分子是一個很講究面子的群體，沒有面子就等于失去了尊嚴。

作為大學教師，自然知道教學的意義，但為了自身的切身利益，不能不有所選擇。如果自己職稱上不去，不僅學生們看不起，而且自己也看不起自己。所以，犧牲教學時間，對于絕大多數教師而言是不得已而為之。當然，不少教師在盡力地進行教學與科研的平衡，往往這個平衡不容易實現。因為只有把教學與科研融為一體的時候才能實現真正平衡，否則是無法平衡的。而科研與教學融合為一體，不僅需要高超的教學技巧，而且也需要站在專業發展的前沿，也即必須具有高度的學術自信才能實現這一融合，否則就做不到。而高超的教學技巧，實際上來源于與學生交流的技巧，也即調動學生對科研的興趣，如果不研究學生，不站在學生的立場上思考問題，不進行教學方式改革探索，就做不到這一步。只有教學探索與科研探索結合為一體，才能做到教學與科研的融合。顯然，這對于絕大多數教師而言是不可能做到的。在此等情況下，少數教師會舍棄教學追求而專注于科研業績追求。這實際上形成了對教師的職業道德或教師倫理的嚴峻考驗，因為外界是無法真正影響一個人的內心世界的。

其三，“五唯”造成了人們舍本逐末，無心于真正學術探究。毋庸置疑，追求學術需要一顆赤誠的心，不能存有半分僥幸心理，更不能弄虛作假，一旦失去真誠，就開始偏離學術軌道。可以說，真誠是學術成就的定海神針，沒有真誠就沒有真正學術。人們常說教學是一個良心活，而學術更是考驗良心的事業，毫無疑問，良心的根底就是真誠。換言之，人如果失去了真誠，就失去了良心。但不少人為了提高自身的排名，為了獲得“帽子”和申請獎項，近乎無所不用其極。可以想象，學術競爭越激烈，則競爭手段越殘酷。不少高校為了做指標，基本上犧牲了本業工作。人們在精心鉆研“排名”制勝之術過程中偏離了學術大道。惡性競爭給人們的身心帶來了巨大的摧殘，人們不僅身心疲憊，而且不知道如此“拼命”的價值究竟幾何。很多人都在不斷地拷問自己，究竟自己的學術論文有什么價值，自己所做的研究項目是否具有社會價值，所獲得的獎項究竟是為了什么。人們所知道的可能僅僅是職稱的意義，即獲得承認。但究竟是自己承認自己？還是社會承認自己？或僅僅為了物質報償上得到承認？不容否認，人們有了職稱之后，在很大程度上就有了“面子”，虛榮心得到了一定的滿足，特別是工資待遇得到了提升，但自己的真實學術水平是否得到了提升卻不得而知。

在“五唯”作用下，越來越多的人終日忙于發表論文而不問自己的論文有何價值，人們更多地忙于獲得各種項目而不關心究竟能否完成這些項目或通過這些項目能夠獲得什么樣的學術成果，人們每遇到獎項就忙于申報而不問所做的學術貢獻和社會貢獻究竟有多大，人們忙于獲得職稱而越來越不在乎自己是否稱職，人們在驚羨于各種帽子的光環時往往會忘記究竟該盡多大的社會責任和學術責任。

可以說，“五唯”導致了人們務名而不務實，敗壞了學術風氣，破壞了學術土壤，偏離育人為本的航線，成為學術腐敗的直接誘因。

三、破“五唯”的難點

雖然“五唯”造成的破壞性影響是人們普遍認同的，但解決起來并不容易。原因就在于“五唯”代表了學術評價的五個關鍵點，這五個關鍵點確實能夠衡量一個人的學術水平，從而很難有更好的評價尺度去替代。我們知道，破“五唯”的第一“唯”就是“唯論文”，人們高度重視論文發表，這難道錯了嗎？如果離開了論文評價這一項，哪一項還能夠更好地反映一個人的學術水平？似乎都不行。因為論文的學術辨識度最高，論文可以直截了當地闡明一個人的學術觀點，體現出一個人的學術積累、學術判斷力和可能產生的影響。而且論文必須采用學術規范的語言進行表述，經過了同行評價環節，特別是可以上網進行檢索，可以公開地讓人們進行評論，這些都是其他學術成果表達方式難以替代的。不僅如此，論文還可以進行統計分析，目前流行的各種引證報告就是一個最好的說明。在這種情況下，如果想否定論文的價值，顯然是無法讓人接受的。換言之，學術論文比起專著、研究報告或別的成果形式更容易被人接受。

可能有人會說，教學過程中也可以充分表達個人的學術見解。這個說法確實有一定道理，但顯然理由不充分。因為在教學過程中面對的主要對象是學生，學生主體身份是作為一個學習者，雖然他們已經有了一定的知識積累，形成了一定的辨別能力，但總體而言專業性是不足的，還無法進行充分的專業對話，也即難以真正辨別學術觀點中存在的漏洞與不足，從而也就難以給出準確的判斷或反駁意見。在這種情況下，教師的觀點往往具有一邊倒的優勢，加之教師還具有倫理身份的優勢，從而很難形成一種師生之間的辯論場景。所以，如果不進行精心的課堂設計，師生之間是很難展開辯論的。

而論文發表過程則一般需要經歷同行評議過程，學術同行能夠從更為專業的角度對論文觀點與論證過程提出批判性意見。為了論文的順利發表，作者必須遵守學術規范，展示其全面的論據，在闡釋方式上更加嚴謹，避免出現漏洞和瑕疵。可以說，論文發表過程能夠促進一個人的學術觀點更加完善與嚴謹。經過了學術同行的批判檢驗，其學術價值就會得到較大程度的承認。論文發表之后還有反饋環節，同一領域的學者或批判或支持都能夠代表論文的學術影響力如何，這也是論文被引率指標受到重視的原因。學術期刊也因為論文的影響力而逐漸出現了分化，有的期刊影響力越來越大，名望越來越高，而有的期刊則逐漸衰落。從而人們在評價論文時一般都與期刊聯系在一起進行評價。當然，期刊的影響因子與論文自身的影響因子是不能混同的，但常作為相互辨識的工具。顯然，人們傾向于相信有名望的期刊，對于缺乏名望的期刊所發表的論文往往不予重視，這就存在一種“唯期刊”傾向，但名刊發表的論文確實可信度比較高。不得不說，“唯論文”背后有“唯期刊”的影子[12]。

再說“唯項目”。雖然大學教師對于項目申報和項目要求怨言頗多，但能否獲得項目確實在一定程度上代表了一個人的科研實力，因為爭取項目本身就是對一個人的科研基礎、科研能力、選題方向、研究設計和成果價值的預判。因而能否獲得項目支持確實是考核一個人科研競爭力的重要指標。在今天，各級規劃課題適時發布課題指南已經成為一種流行的科研管理方式，它能夠引導科研發展方向，是提高科研生產力的重要手段。課題指南一般與社會經濟發展規劃要解決的難題具有比較直接的聯系，通過發布課題指南能夠吸引大學教師從事政府所關注的科研課題，也是開發大學科研潛力的基本手段，進而成為大學科研管理的重要內容之一。盡管規劃課題對大學教師的教學工作形成了很大的沖擊，但不可能一下子取消，也無法精確地計算每個課題應該投入的工作量，那么就無法測定大學教師應該承擔多少科研項目，以及在承擔項目之后能否保質保量完成。既然這一切都不確定，那么“唯項目”的“唯”字就難以去除。

“唯項目”趨勢之所以能夠形成，就在于它是評價高校科研競爭力時具有高顯示度的指標，因而才成為對教師考核非常重要的指標，甚至是關鍵指標[13]。項目競爭可以說是當下高校之間最慘烈的競爭之一，也決定了教師職業發展前景。一般而言，論文可以通過個人努力在不斷錘煉下鍛造出精品，但項目的決定權更多在于外部和主管部門，是個人無法自主的。

同樣的難題也出現在“唯獎項”上。顯然，不讓教師們重視獎項肯定是不行的，因為獎項代表一種榮譽，它對教師具有重要的激勵價值。那么，怎么才能讓教師們既重視又不過分重視呢？什么樣的政策設計能夠恰如其分、恰到好處呢？這無疑考驗著科研管理者的智慧。我們知道，獎項應該是對突出科研成績的認可，這是一種社會承認機制，是社會權威部門對一個人的學術貢獻、社會貢獻和學術造詣的肯定。因為獎項在教師評價過程中占有非常重的分量，從而對大學教師具有巨大的誘惑力。從目前獎項的影響力看，似乎獎勵力度太大，已經成為干擾教師正常學術生活的因素，這也是“唯獎項”風氣的主要成因。顯然，高校之所以把獎項所占比重設置如此高，與大學評估與排名中所占的比重之間具有內在的關聯性。可以說，外部政策導向是大學內部評價政策制定的依據。

再次來看“唯職稱”。讓教師們不重視職稱可以嗎？當然不可以。因為職稱涉及社會評價和自我評價，是一個人專業發展程度最重要也是最基本的標簽，代表了教師的自我認同與社會認同水平，從而成為教師職業身份構建過程不可或缺的部分。既然如此，教師追求職稱提升是其上進心的表現，沒有理由不支持、不鼓勵。那么，“唯職稱”是如何形成的呢？

所謂“唯職稱”，就是指教師一切工作或行為按照評審職稱要求的條件去準備，否則就被忽視甚至被拒絕。顯然，職稱晉升所列出的條目是有限的，而工作場域所涉及的事項是紛繁復雜的，不可能都作為考核的內容。而且職稱考核的列舉條目也是概括的，不是具體的，無法與工作內容一一對應，究竟哪些與此相關，很大程度上與教師如何理解有關。那么很自然，被認為關聯度強的就被重視，關聯度弱者就被忽視，這也是人之常情，畢竟人的精力是有限的，必然要集中精力做重要的事情才能成功，不然就是無效率的。何況考核有年限與時限要求，這也要求教師需要集中精力才行。當我們無力為教師晉升提供可靠保障時，就只能任由教師自己選擇了。如此狀態下，指責教師“唯職稱”就是自相矛盾的。問題的關鍵是在教師職稱晉升中如何才能全面考核教師的業績，而不單純看重一些科研指標，其最大難題是如何把教學業績設定為職稱評定的主要依據而非擺設。

最后是“帽子”或各種人才稱號。現在確實存在著各種“帽子”滿天飛的情況。可以說，每一頂“帽子”都代表著一種榮譽或光環，當然最高的帽子是國家級。“帽子”事實上代表了一種更高層次的社會承認，充分體現了個體的社會價值，從而已經成為重要的人才激勵工具，也成為反映學校辦學實力的重要符號。既然它是一個非常有效的激勵措施，就無法斷然放棄。問題仍然是如何把握激勵的程度，而不至于形成一種“唯帽子”趨勢。一旦形成了“唯帽子”趨勢，人們就會競相追名逐利，就會放棄學術操守，甚至喪失師德人格。

四、破“五唯”的痛點

破“五唯”真正痛點在于人們無法從根本上破除“五唯”，因為“五唯”現象具有明顯的兩面性。因為存在“五唯”，一方面說明人們非常重視論文、項目、獎項、職稱和“帽子”，因為這些都是代表學術水平的符號，都與個人的切身利益有關，而且都與學校及學科評估與排名有關，不僅每一項都重要，而且它們之間是相互聯系的，已經構成了一個比較完整的榮譽系統。簡言之，如果沒有論文發表，就很難獲得項目和獎項，那么也就無法晉升職稱，自然與各種“帽子”無緣，甚至還有下崗危險。有了項目之后，晉升職稱才有保障，才能申請高層次的人才稱號，當然也方便更好地發表論文，因為中國還是一個非常重視身份地位的社會;獎項大多建立在論文或專著基礎上，一般都是項目的成果，是申請職稱與“帽子”的基礎;職稱的重要性不言而喻，不僅與發表論文有關，也與申請項目、獲得高級別“帽子”有關;“帽子”的效用無處不在，不僅本身就是福利符號的象征，而且是發表論文、申請項目和獎項的通行證，當然也是晉升職稱的加分項。如此利害關切，人們重視它就在情理之中，如果不重視的話，則說明這些激勵政策無效。

另一方面，人們往往重視它的象征意義超過了它自身的意義，甚至忽視了它的實質意義。換言之，部分人已經不在乎它們是否具有學術貢獻和社會價值，而在乎獲得結果本身。在正常情況下，如果沒有創造性的學術貢獻，人們就會羞于發表論文;如果缺乏創造性設計，人們就應該恥于申請項目;如果論文或著作缺乏創新性和學術貢獻，就應該恥于申請獎項;如果感覺學術造詣不夠，就應該恥于申請職稱;如果沒有突出社會貢獻就應該恥于申請“帽子”。而現實情況不是如此，也即無論有沒有創新見解，都希望發表論文;無論思想是否成熟，都希望獲得項目;無論有無貢獻，都希望獲得獎項;無論是否合格，都獲得職稱;無論有無突出貢獻，都希望獲得帽子。

為什么會出現這種情況？原因就在于科研倫理一旦喪失，就會失去嚴謹作風，人們就會淡化科研貢獻的象征性，而轉化為福利的象征性。換言之，發表論文、獲得項目、獲得獎項、獲得職稱和獲得“帽子”，事實上已經成為某些人的一種福利計劃，獲得是應該的，不然就不公平。一旦無法獲得這些東西，就會影響到生活質量。

為什么人們會產生這樣的錯覺呢？原因就在于論文發表過程并非所有學術期刊都能嚴格按照學術貢獻或創新性的標準來審定，人們在某種程度上也可以通過托關系、走路子實現論文發表的目的;申請項目更是如此，在某種情況下一個人的社會資本在能否獲得項目上發揮著巨大的作用;獎項評審也同樣會受到非學術因素的影響;職稱評審和“帽子”評審也莫不如此。人們發現，在某些環節、某種程度上這些榮譽符號并不是純粹學術的，帶有許多非學術的“交易”成分，已逐漸成為個人社會關系網絡中的重要組成部分。

為什么這些代表學術成就與實力的符號越來越世俗化、功利化呢？這就不得不提到學術評審機制建設問題。學術評審機制受行政因素影響非常大，無法完全按照嚴格的學術標準運轉，這樣就為利益輸送提供了空間。作為學術評審機制當事人的某些評委專家無法完全抵擋人情關系的影響和利益的誘惑，從而可能違心地表達自己的意見。可以說，學術風氣在某種程度上的世俗化、功利化，與行政干預學術評審流程有關，與學術獎勵福利化導向有關。學術風氣的世俗化，部分地表現為學術交往活動目的越來越不純粹，即不是為了學術爭鳴，而是為了排場，非常注重身份與頭銜，而不再重視學術交流的實際內容;學術風氣的功利化，部分地表現在學術交流是為了搭建交往網絡，是為了更好地獲得學術資源，是為了增加更多的學術資本目的。行政權力對學術評審的干預相對較多，突出表現在平衡主義政策上，如分配名額指標，而非嚴格按照學術標準來評選。平衡主義淡化了學術因素的影響，形成了一種逆向歧視[14]，在表面的公平下掩蓋了實質的不公平。當純粹學術因素影響力下降之后，非學術因素影響力就會不斷上升，就會使學術資源配置越來越傾向于福利化和人情化分配。

可以看出，真正痛點的根源在于人們在學術評審過程中無法排除行政干預因素，而學術評審又依賴于行政體制。這樣就形成了一種自相矛盾的情形：一方面要突出學術貢獻和社會貢獻;另一方面又淡化了學術貢獻和社會貢獻。這樣就出現一種評價表面化現象：在評審論文時更重視論文發表期刊的級別，而不重視論文本身的質量;在項目評審時更注重是否與政策導向一致而不重視是否真正具有學術價值;在評審獎項時更重視申請人的社會關系而不重視是否做出了學術貢獻與社會貢獻;在職稱評定時更注重數量的達標而不注重是否具有獨特的學術創見;在評審“帽子”時更注重人脈關系而不注重學術影響力。其結果就是，人們對論文的評價往往重視的是期刊級別而不是它有無學術貢獻;對項目評價、獎項評價、職稱評價和帽子評價也均是如此。

不難看出，“五唯”背后實際上反映的是行政中心主義邏輯與學術精英主義邏輯[15]的沖突。行政中心主義所反映的是長官意志，并不尊重學術的內在邏輯。學術精英主義邏輯主張對學術突出貢獻者予以認可和獎勵，只問其貢獻如何，而不問其身份如何，不與各種行政級別建立聯系。一旦學術評價的天平傾向于一個人外在的身份地位的話，必然與學術貢獻距離越來越遠。那么，破“五唯”關鍵是破除行政的過度干預。只有行政權力少加干預，學術評價才能回歸學術常態，學術才能健康發展，人們才不會對行政激勵過度重視。

五、破“五唯”的突破點

如果行政中心主義的大學運作邏輯不可能改變，那么“五唯”就難以破除。可以從哪些方面來改善這種狀況呢？

首先，從“五唯”的成長機理可以看出，“五唯”是在片面重視科研業績的土壤中成長起來的。換言之，如果大學評價和排名不片面重視科研的話，“五唯”就不可能愈演愈烈。大學評估與排名是大學對教師評價政策制定的指揮棒，如果指揮棒不改變，“五唯”問題就得不到緩和。我們知道，大學第一位工作是教學，即育人，這項工作不應該被忽視。然而教學效果不容易評價，很難與個人教學業績聯系起來。同時，對教師的個人教學業績也很難評價，這樣的結果就導致在評價指標設計上出現忽視教學的情況。可以說，教學工作是一個慢變量、軟變量，很難快速見成效，從而對教師專業發展的影響力并不那么直接和巨大，而科研工作是一個快變量、硬變量，所以，人們會把更多的精力花在論文、項目這些變量上。

其次，吸引教師投身教學就必須從減輕教師科研壓力出發。目前，高校教師普遍都感受到科研考核壓力太大的問題，已經威脅到職業安全。在如此情況下，要讓教師不重視科研而投身教學是不可想象的。所以，只有減輕教師的科研考核壓力，不對教師提出過高過重的科研要求，才能使教師工作回歸常態，從而傾注更多的時間和精力重視教學。在科研考核壓力不減反增的情況下，是不可能使教師教學投入與科研投入達到平衡狀態的。

再次，要從根本上解決科研考核壓力過重的問題，就必須解決過分注重量化考核和考核指標過分統一化的問題。高校人事管理部門一般從方便管理原則出發，對同科類教師采用統一化的考核政策，這雖然有公平的目的，但更多是為了方便操作，而其直接后果就是管理的非個性化，缺乏人文關懷，造成了管理的機械化。之所以如此，就在于管理過分集中，管理者既非管理專家，也不了解具體學科情況，更不了解每個教師的具體情況，只能采用“一刀切”政策。此外，學校為了滿足排名或追趕式發展的需要，傾向于用高指標來管理教師。這也說明，在教師評價過程中，很少從保護教師利益角度來設計考核指標，而是更多地從服務于追求科研績效角度出發，具體而言就是通過把任務指標層層分解的辦法最終分攤每個教師頭上。這無疑是行政中心主義、管理主義[16]、績效主義[17]邏輯共同作用的結果。行政中心主義表現在行政部門把科研考核大權牢牢地掌握在自己手中，不關心學術人員的具體承受能力如何;管理主義則表現在管理者把本部門利益看成是優先的，而沒有從管理對象角度進行思考;績效主義邏輯則表現在只重視結果而不問過程，只顧效率而不顧公平。一旦選擇了效率優先的政策，就必然出現急功近利傾向。而科層制的行政管理體制為效率優先政策提供了實施空間。

最后，要從根本上破除“五唯”，就必須建立真正的科學評價體系，減少行政干預，取消按照行政等級設置的學術評價體系，如項目、獎項和“帽子”，把論文評價和職稱評價交給真正的學術團體，實現學術評價自主[18]。否則，學術評價仍然是一種假評價，依然會按照行政級別來確定學術質量和水平，那么教師們認真鉆研學術的動力就會消解，就必然會出現急功近利和學術浮躁。實行學術自主評價，才能避免對量化管理的依賴，真正走向注重學術質量和水平的評價本真。不少高校已經取消了職稱評審中的論文數量要求，實行代表作送審制度，這實質上是為破“五唯”開了一個好頭。取消了量的硬性要求，就會實實在在地降低教師們的科研考核壓力，使學術評價回歸學術主體自身，也可以在相當程度上遏制愈演愈烈的學術錦標賽漫延，從而引導學術風氣逐漸回歸學術本真。

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Abstract： Breaking the “five-only” evaluation is a new topic in the development of higher education in the new era， and it is also a new topic that higher education evaluation must face. It is not only a practical problem， but also a theoretical problem. The difficulty focuses on how to identify the “five-only”. The pain is that the logic of performatism behind the “five-only” cannot be completely broken， so its breakthrough can only be placed on the improvement of university governance system. “Five only” is not formed overnight. It is a complex product of long-term administrative centralism， managerialism， performationism， university ranking and centralized management. Its root lies in the conflict between academic logic and administrative logic， which results in the academic tournament under the influence of discipline evaluation and university ranking， and then the operation logic of “research only” appears in universities， which provides the growth soil for “five-only”. Governance measures can only start from reducing the evaluation lever， reducing the pressure of university evaluation and teachers’ academic pressure， and finally let the academic return to the true.

Key words： education evaluation; university governance; science; “five-only”; “thesis only”; “project only”; “award only”; “title only”; “rank only”

（責任編輯 彭建國）