“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”教學(xué)產(chǎn)教融合具身認知載體研究

邢 宇，陳紅玉

(1.寧夏幼兒師范高等專科學(xué)校，銀川 750000；2.寧夏幼兒師范高等專科學(xué)校第三附屬幼兒園，銀川 750000)

一、問題的提出

在知識經(jīng)濟和全球化飛速發(fā)展的今天，信息技術(shù)日新月異，職業(yè)教育自身的質(zhì)量問題變得比以往任何時候都要突出，各國一直在探索有效的教育教學(xué)策略，并形成教學(xué)理論，由此追求有效、高質(zhì)量的教學(xué)成為趨勢[1]。發(fā)展至今，求新求變的職業(yè)教育力求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富而真實的學(xué)習(xí)情境，改變以往職業(yè)教育中單純的知識講授與接受的模式，但無系統(tǒng)模式化的方式容易將教學(xué)情景設(shè)計流于形式化，僅僅成為學(xué)生活動或者表演展示，難以照顧到個別的差異，無法完成促進職業(yè)院校學(xué)生自學(xué)的啟發(fā)式實驗、探究式教學(xué)、實踐式操作的目標。

二、政策保障與“互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)”

2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出了具體指標以提高生源質(zhì)量，為學(xué)生接受高等職業(yè)教育提供了多種入學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式[2]，從國家層面和立法的角度促進了職業(yè)教育的產(chǎn)教融合，有效推動了職業(yè)院校教學(xué)進一步革新。教育部高等教育司吳巖司長提出金課可以歸結(jié)為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，具有知識、能力、素質(zhì)的融合以及先進性、時代性、互動性、探究性等特征。技術(shù)和教育的聯(lián)系已越來越緊密，對職業(yè)教育教學(xué)的影響也日益劇增。

三、具身認知與產(chǎn)教融合

(一)具身認知

1.具身認知理論

第一，胡塞爾提出，現(xiàn)象學(xué)關(guān)注人類在特定情境和特定時間下所體驗到的世界，而非對大千世界本質(zhì)的抽象陳述及人類在接觸周圍世界時呈現(xiàn)在意識中的現(xiàn)象[3]。在長久的一元論、二元論討論之后，具身認知學(xué)給出答案，身心并非是對立的二元，而是緊密結(jié)合的一體。具身認知的思想家主張思維和認知在很大程度上是依賴和發(fā)端于身體的，身體的構(gòu)造、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)的活動方式?jīng)Q定了我們怎樣認識世界、決定了我們的思維風(fēng)格、塑造了我們看世界的方式。具身認知強調(diào)認知的具身性和嵌入性，大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，大腦、身體、環(huán)境構(gòu)成一體的認知系統(tǒng)(葉浩生，2011)[4]。因此，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。

第二，實證支撐。經(jīng)典的恒河猴實驗從靈長類動物身上獲悉身體溫暖對于心理需求的撫慰。鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)、心理學(xué)的行為實驗、中文成語中身體隱喻的豐富性都佐證了一個道理——心智活動與身體的構(gòu)造和感覺運動系統(tǒng)的動作圖式有著密切的聯(lián)系。人類的鏡像神經(jīng)系統(tǒng)在行動的理解和模仿中發(fā)揮著作用(Hamilton,2013)[5]。從牙齒咬筆實驗、物理感受性、情緒的具身性、運動感知系統(tǒng)與認知判斷的身體隱喻ERP實驗結(jié)果等都可以得到統(tǒng)一的答案。“世界需要一杯熱咖啡”口號的提出，更是從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)身體感覺與心理感覺是相通的，體溫升高使人們對他人的評價變得更高，也使得自己待人接物變得更加熱情、寬容。還有一些關(guān)于道德研究符合進化心理學(xué)認為，人類心理的功能機制是為了解決人類祖先的身體適應(yīng)問題而產(chǎn)生的。道德、時間和人際溫暖等抽象概念都是建立在以身體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的隱喻上的(Slepian et al.，2011)[6]。

具身認知從提出伊始就未擺脫批評的聲音，且主要集中在理論的循環(huán)論證、具身與離身的極端化認知、忽視文化因素等方面。其中有學(xué)者提出，現(xiàn)有具身認知研究大多過分關(guān)注身體，忽視了其他社會因素(周倩、廖小根、姜孟，2019)[7]。榮格提出，集體潛意識是人格結(jié)構(gòu)最底層的無意識，包括祖先在內(nèi)的世世代代的活動方式和經(jīng)驗庫存在人腦中的遺傳痕跡。因此，在實踐性研究中引入集體潛意識可以修正此間的不足，將傳統(tǒng)文化引入具身認知理論構(gòu)建，可以極大地彌補食洋不化的尷尬，在應(yīng)用中更加科學(xué)化和本土化。

2.傳統(tǒng)文化中的具身認知

文化是物質(zhì)與符號的工具，構(gòu)建自我與外部世界觀念是遺傳信息與文化信息共同作用與人類心靈形成人的心理過程(Kashima,2000)。我國許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化從具身性、修身養(yǎng)氣等方面提供具身認知理論補充。陸有銓說，學(xué)校教育無論從產(chǎn)生還是發(fā)展，都與社會文化的聯(lián)系緊密。

從典籍中翻閱經(jīng)典則浩如煙海，僅以下窺探一二。《論語》說：“子曰：知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽。”朱熹說：“蓋人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理。惟于理有未窮，故其知有不盡也。而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。”(《大學(xué)章句·補格物傳》)在這里我們再一次看到頓悟的學(xué)說[8]，在辯證中形象地理解具身認知的生成性和目的性。因此，傳統(tǒng)文化從職業(yè)教育和集體潛意識層面來說對具身認知理論極具實踐意義。

(二)職業(yè)教育產(chǎn)教融合

產(chǎn)教融合是指職校根據(jù)所設(shè)專業(yè)積極開辦專業(yè)產(chǎn)業(yè)，把產(chǎn)業(yè)與教學(xué)密切結(jié)合，相互支持，相互促進，把學(xué)校辦成集人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、科學(xué)服務(wù)為一體的產(chǎn)業(yè)性經(jīng)營實體，形成學(xué)校與企業(yè)渾然一體的辦學(xué)模式。相較于傳統(tǒng)意義上的校企合作，它從單向訴求轉(zhuǎn)化為雙向自覺，是更具交融性和穩(wěn)定性特征的合作育人模式。國外的產(chǎn)教融合主要有以下幾種：德國的雙元制、法國的學(xué)徒制、澳大利亞新學(xué)徒模式、英國三明治教學(xué)模式、加拿大合作教育模式。中國當前的產(chǎn)教模式主要由學(xué)生就業(yè)合作模式、生產(chǎn)實習(xí)合作模式、企業(yè)訂單培養(yǎng)模式、校企互動合作模式、專業(yè)建設(shè)合作模式、對外技術(shù)合作模式等構(gòu)成，但從理論提出到實踐應(yīng)用仍處于探索階段。

四、職業(yè)教育產(chǎn)教融合教學(xué)情境模型設(shè)計

(一)具身認知職業(yè)教育特征

1.身體參與性—從感性認知開始

具身認知認為，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。身體在情緒、動機和認知過程中扮演著關(guān)鍵的角色(Dempsey and Shani,2012)[9]。裴斯泰洛齊認為，教育不僅僅是學(xué)習(xí)書本，還應(yīng)該包括情感、智慧及身體各方面的發(fā)展。因此，教育應(yīng)調(diào)動身體的全面參與，做到身體、心智和認知一體化的情感教育。具身認知情景教學(xué)中，教師的首要任務(wù)是用科學(xué)的態(tài)度、科學(xué)的方式去啟發(fā)學(xué)生的認知，積極地引導(dǎo)學(xué)生從感性認知開始，但這種引導(dǎo)并不是直接教給學(xué)生定義概念去誦讀的方法，而是給學(xué)生提供活動的環(huán)境和討論題目，使學(xué)生通過合作討論和作業(yè)達到自我發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，同時教師也要糾正學(xué)生的錯誤理念。

2.情境性—物理性與文化屬性

具身認知學(xué)說認為，認知源于身體、身體運動和環(huán)境的交互作用(葉浩生，2011)。具身認知的環(huán)境觀包括物理性和文化屬性。杜威認為課程的組織應(yīng)該心理學(xué)化，經(jīng)驗的心理敘述是依照經(jīng)驗識記生長的，他是歷史的，記錄了實際采取的步驟，即有效的以及不確定的與曲折的步驟。具身認知已有實證研究可以證實物理性的重要：人的大部分推理最基本的形式都依賴于空間關(guān)系概念(麻彥坤、趙娟，2010)[10]。具身認知也充分強調(diào)了文化屬性：人類行為舉止是他們承載文化的一個方式，在事先設(shè)定的具身中，軀體對情感和任職的反應(yīng)產(chǎn)生一個準備，進而對之后更復(fù)雜的反應(yīng)進行喚醒(利愛娟、李慧，2011)[11]。傳統(tǒng)文化中對此也有闡述。墨子問道：兼與別哪一個對呢(引語見《墨子·兼愛下》)？中國古人已認識到文化、修養(yǎng)與人才培養(yǎng)的必然關(guān)系的具身認知。

在教學(xué)設(shè)計中情境方面體現(xiàn)了產(chǎn)教融合的學(xué)生主動探究性模式。在教學(xué)環(huán)境中，應(yīng)擺脫三尺講臺的固有藩籬，創(chuàng)新性地以幼兒園五人桌或者其他方式擺放桌椅；文化屬性方面，從傳統(tǒng)文化中汲取精華，以潤物細無聲的方式在教學(xué)設(shè)計的各個方面融入。文化屬性的融入不僅是職業(yè)院校課程建設(shè)的需要，而且對培養(yǎng)完整的人也具有意義。陸有銓認為，人為精神是人自身和人的生活價值屬性[12]。因此，具身認知的文化屬性教學(xué)融入將成為工業(yè)文明飛速發(fā)展中精神文明的修補匠，在傳統(tǒng)文化視域里教師應(yīng)用情感同化、耐性和謙虛來培養(yǎng)學(xué)生的人文品質(zhì)。

3.體驗性(生成性、動態(tài)性、目的性)

具身認知學(xué)說認為，真正的教育不是讓學(xué)生去搬運陳舊的知識，而是面對真實的學(xué)生(葉浩生，2017)。現(xiàn)代教育理論中，教育是培育身心合一的人，具身認知視野下的教育是生成性的、動態(tài)性的，這與很多教育家的學(xué)說契合。福祿培爾認為，教育不是外部世界的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的，應(yīng)該考慮到兒童的能動性。教師要具備不同于傳統(tǒng)教師的性情、訓(xùn)練和教育方法，有一定的廣度和綜合性。具身認知理論的支持者用創(chuàng)新性的實驗來提供實證。鏡像神經(jīng)包含了種類發(fā)生的原始腦結(jié)構(gòu)，確保當靈長類動物在執(zhí)行某個動作或觀看其他個體執(zhí)行同樣的動作時，具有動作理解的快速通道功能，被進化選擇所保留并增強(Hanuschkin et al.，2013)[13]。在光明的環(huán)境中遇到危險容易逃脫，光明是與安全、舒適的感受聯(lián)系在一起的，黑暗是與威脅、恐懼的感受聯(lián)系在一起的(Haans and Kort，2012)[14]。因此，具身認知載體下的教學(xué)是有溫度的教育，生成之初教師與學(xué)生就要在微笑中良性互動，破除學(xué)海無涯苦作舟的痛苦闡述，將學(xué)習(xí)打造成快樂狀態(tài)，動態(tài)中調(diào)整以提高教學(xué)質(zhì)量。例如韓國將AI技術(shù)應(yīng)用于人才招聘，認為面帶微笑的應(yīng)聘者更符合公司價值，面無表情或者面帶痛苦都無法勝任工作，且無論應(yīng)聘者的長相美丑。古人也有精彩闡述，如《孟子·公孫丑上》里有一位弟子問孟子有什么特長，孟子回答說：“我知言，我善養(yǎng)吾浩然之氣。”為了不落入忽略目的性，進入空洞形式化的泥沼，杜威認為，生長是教育的目的或目標。在具身教學(xué)設(shè)計體驗方面體現(xiàn)產(chǎn)教融合學(xué)生實踐性的有效參與，包括動態(tài)和目的的特征。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在真實輪船上培訓(xùn)駕駛員需要花費將輪船駛?cè)氪蠛Ｋ璧母鞣N費用(如燃油、人力)，相比之下，建造一個虛擬的輪船駕駛環(huán)境卻花費較少，效果比語言要好(Kozak Hancock, 1993)[15]。課程中VR技術(shù)的應(yīng)用，可以實現(xiàn)空間的無限擴大、視覺延伸和環(huán)境隨課程內(nèi)容變化的目的，在有限條件里實現(xiàn)產(chǎn)教融合，讓學(xué)生身臨其境地體驗歷史、技術(shù)、實驗、操作等。

(二)已有模式

克伯屈認為，這幾種教學(xué)法比問題教學(xué)法有更廣泛的應(yīng)用范圍，能夠激發(fā)學(xué)生動機。在設(shè)計教學(xué)法中的實施步驟：確定目標、擬定計劃、實施工作、評判結(jié)果，且以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力、提高審美和發(fā)展智力為目的。多爾則提出四個基本標準：豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴肅性。融視覺、聽覺、動覺于一體的美國亞利桑那州的多媒體情景藝術(shù)學(xué)習(xí)實驗室已成為優(yōu)秀的教學(xué)實踐。感知—行動的具身教學(xué)框架用于正式教學(xué)場景，培養(yǎng)學(xué)生對概念的理解(Blank et al.，2012)。此外，還有陳興治和李曼提出的信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)實施模型從計算機教學(xué)細節(jié)提出模型[16]。但目前還沒有適用于職業(yè)教育和產(chǎn)教融合的具身載體模式。

(三)具身模式

1.產(chǎn)教融合具身載體教學(xué)模型

在綜合分析具身認知原理、職業(yè)教育產(chǎn)教融合、新技術(shù)和已有模式基礎(chǔ)上，構(gòu)建以產(chǎn)教融合共建專業(yè)和學(xué)院為依托、展示具身教育情境中的教學(xué)模型，分為課前、課中和課后三個部分(見圖1)。課前，教師在企業(yè)與學(xué)校共建教學(xué)資源和學(xué)情基礎(chǔ)上制定教學(xué)目標，構(gòu)建具身教學(xué)環(huán)境；課中，具身情境中在師生情感、教學(xué)內(nèi)容等方面實施互動，依據(jù)感知—行動過程，運用虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)，啟發(fā)學(xué)生完成理論學(xué)習(xí)和實訓(xùn)室訓(xùn)練的教學(xué)目標；課后，教師與學(xué)生一起進行結(jié)構(gòu)化反思和學(xué)習(xí)成果評價，其中包括具身感受，為下次課程教學(xué)目標的構(gòu)建提供理論數(shù)據(jù)和感受經(jīng)驗。以上過程可以循環(huán)進行，以學(xué)生身體、大腦、心智為可觀測數(shù)據(jù)，以體現(xiàn)目的性、生成性、動態(tài)性，兼顧物理情境和文化屬性。

2.討論

模式的不足體現(xiàn)在有效性上還需在后期使用中繼續(xù)完善、在兼顧學(xué)生的個性差異方面還有待考量。隨著社會的發(fā)展和對于教育認識的深化，以具身認知為載體模型的職業(yè)教育比其他教學(xué)形式更具有進步性，使教學(xué)設(shè)計豐富有趣又科學(xué)，強調(diào)教師的啟發(fā)性與學(xué)生的探究性和體驗性，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓其全身心參與。力求打造寬松民主的教學(xué)環(huán)境，教師不再是師道尊嚴，而是與學(xué)生親密無間。在自然環(huán)境和社會環(huán)境不斷全球化的趨勢下，以具身認知為載體的教學(xué)充分體現(xiàn)多樣化的學(xué)習(xí)方式，為培養(yǎng)完整的人及實現(xiàn)終身教育提供了理論補充和行動空間的延伸。