“師生共同體”視野下的有效教學(xué)行為

杜 楠

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750000)

課堂教學(xué)行為作為課堂教學(xué)中的一個子系統(tǒng)，其存在從來不是單一的。“它不是教師行為與學(xué)生行為的機械相加，而是一種本質(zhì)上全新的、具有整體性的現(xiàn)象，是教師行為和學(xué)生行為保持其各自特點情況下的有機統(tǒng)一。”[1]這種統(tǒng)一，歸結(jié)起來是由教育目標(biāo)決定的，是師生“共同體”在課堂教學(xué)情境中為了實現(xiàn)教育目標(biāo)而共同規(guī)范著各自的“教”的行為與“學(xué)”的行為，從而擁有促進有效教學(xué)和自我發(fā)展的雙重功效。

一、師生的教學(xué)理解——有效教學(xué)行為的前提保障

“任何教學(xué)活動都潛含著對教學(xué)的理解，沒有教學(xué)理解的教學(xué)活動是難以想象的。可以說，教學(xué)理解是教學(xué)活動得以進行的基礎(chǔ)和前提。”[2]教學(xué)理解不是被動的接受，而是教師基于原有的認(rèn)知基礎(chǔ)將新的教學(xué)觀念納入已有的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，并與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行重組與改造，從而實現(xiàn)內(nèi)在認(rèn)知的再次增長的過程，其本質(zhì)上是一個同化順應(yīng)的過程。教學(xué)不僅僅需要教師的理解，更需要學(xué)生的理解，基于“師生共同體”的教學(xué)理解是教學(xué)行動的先導(dǎo)。因而，師生的教學(xué)理解是以整個教學(xué)系統(tǒng)為對象，由教師和學(xué)生以教學(xué)主體的身份在對外來教育思想和本土新教育改革理念和實踐的理性分析基礎(chǔ)上，對其既有的教學(xué)經(jīng)驗的價值和缺陷進行深入審視與反思，并在教學(xué)實際中遵循邏輯發(fā)展和身心發(fā)展的規(guī)律有意識地更新自己的教學(xué)觀念，調(diào)整自己的教學(xué)行為，從而進一步明確教學(xué)“為什么”、“是什么”以及“如何做”等問題。在實際的教學(xué)發(fā)展過程中，教學(xué)理解本身并不是一成不變的，這就需要教師和學(xué)生緊跟時代的步伐，在教學(xué)過程中不斷地闡釋與賦予教學(xué)理解以新的意義，才能保證整個教學(xué)系統(tǒng)的方向性和意義，從而為教學(xué)行為的有效性提供保障。

(一)教學(xué)理解：從“讀書”到“讀人”的轉(zhuǎn)變

教學(xué)是師生基于文本和各類活動有目的、有計劃、有組織地進行知識建構(gòu)和育人發(fā)展的過程。無論是忠實的執(zhí)行課程方案的固化教學(xué)，還是師生在具體的教育教學(xué)情境中共同創(chuàng)生的意義教學(xué)，其背后都蘊含著對教學(xué)的理解。教學(xué)理解是作為理解主體的師生對教學(xué)文本及教學(xué)活動(理解對象)的整體思維認(rèn)知，由于每個人的價值觀念和思維方式不同，其認(rèn)知結(jié)果也是千差萬別。

在傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念下，由于教師所扮演的“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，教師也因此成為課堂教學(xué)活動的主宰者，教學(xué)就是教師將知識傳授給學(xué)生。教師迫于應(yīng)試教育的壓力，往往固化于教學(xué)之中，就教學(xué)談教學(xué)，很少或較少以國家所制定的教學(xué)大綱為依據(jù)，去反思除了教學(xué)本身以外的其他意義。教學(xué)理解因此總是以預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點，以固化的教學(xué)文本為依據(jù)，以單向度的教學(xué)過程為保證，以技術(shù)化的教學(xué)行為為支撐。基于這樣的教學(xué)理解，教學(xué)的主要任務(wù)是教學(xué)生“讀書”，更準(zhǔn)確地說是“讀死書”，教師支配著整個教學(xué)的進行，甚至支配著教學(xué)中的每一個人，而忽視了教學(xué)中學(xué)生“在場”的事實。然而，對于教學(xué)，我們不僅要知道它是什么，更要知道它是如何發(fā)揮其最大效益對“人”本身的價值和意義。史密斯(D·G·Smith)曾說過：“闡釋的目的并不在于對事物作一番解釋,而在于追求人的自由,在那些轉(zhuǎn)瞬即逝的人生關(guān)頭揭示出某人感受到的生活重負(fù)是怎樣源于對事物之狹隘的理解,從而尋找到光明、身份和尊嚴(yán)。”[3]由此可見，教學(xué)理解最終還是要突顯出其人本意蘊，即以人作為教學(xué)的起點和歸宿，關(guān)注人的生命價值和意義，揭示教學(xué)與人的內(nèi)在需要的價值關(guān)聯(lián)和實際效應(yīng)，從而為人的獨立化、個性化、自由化、全面化發(fā)展提供自由的空間。具體到課堂教學(xué)中，就是要從教學(xué)指導(dǎo)思想上體現(xiàn)“以人為本”：重視課堂教學(xué)中的人文關(guān)懷；從教學(xué)過程中體現(xiàn)“以人為本”：構(gòu)建完整的三維目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，選擇基于學(xué)生需求的綜合化、生活化和現(xiàn)代化的教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生問題解決能力、綜合分析能力、創(chuàng)新思維能力以及人際交往能力等的教學(xué)方法，采取促進學(xué)生全面發(fā)展的多元評價方式等；從師生關(guān)系上體現(xiàn)“以人為本”：轉(zhuǎn)變教師的角色地位，使教師變?yōu)椤捌降戎械氖紫保龠M師生雙方一起交流知識、豐富思想、培養(yǎng)個性、探究世界，構(gòu)建師生之間互相尊重與信任、民主與平等、共享與共建的相處模式。這種變化隱含著對于所培養(yǎng)的人的變化，即從單純的知識武裝者轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥袀€性的獨特人，受教育者的人文精神、創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力等由此被重視起來。

(二)師生科學(xué)教學(xué)理解下的有效教學(xué)行為

基于傳統(tǒng)的教學(xué)理解觀下的教學(xué)行為主要指向教師“教的行為”，其呈現(xiàn)的形式往往是以教師預(yù)先設(shè)計好的言語和非言語行為為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為由教師的行為所牽制，更多地表現(xiàn)為：教師講，學(xué)生聽；教師問，學(xué)生答；教師寫，學(xué)生抄；教師做，學(xué)生仿。這種教學(xué)行為在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義，即所謂的“刺激—反應(yīng)”系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的反應(yīng)只是由教師作為外部刺激所提供的。在這樣的過程中，一切教學(xué)行為都由教師所掌控，教師無視學(xué)生作為認(rèn)知主體在課堂活動之中的生命活力，僅僅把學(xué)生當(dāng)成外部刺激的接收器。在行為主義模式長期潛移默化的影響下，學(xué)生也理所當(dāng)然地認(rèn)為自己任何的學(xué)習(xí)行為都要緊跟教師的步伐，教師給出一個指令，就去執(zhí)行，教師不作說明，就沉默在課堂之中，使課堂教學(xué)成為典型的“悶課”。

正如一切事物的改變都是由內(nèi)因和外因共同作用引起的一樣，師生教學(xué)理解的轉(zhuǎn)變也亦如此。一方面隨著后現(xiàn)代主義在我國的傳入，使得國內(nèi)廣大教育者對課程與教學(xué)的認(rèn)識視角從“封閉”走向 “開放”，從“本質(zhì)”走向“生成”；另一方面新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程管理、課程評價等方面都作出了全新的闡釋，課程的形態(tài)也因此從知識走向生命，課程的實施從傳輸走向創(chuàng)生，自此，師生對教學(xué)有了新的理解。正如伽達默爾所言，“理解意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長，而這種認(rèn)知又作為一種新的經(jīng)驗加入到我們自己的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去。”[4]科學(xué)的教學(xué)理解也正是基于師生原有的內(nèi)在認(rèn)知，當(dāng)原有的認(rèn)知觀念與新的認(rèn)知觀念發(fā)生沖突時，師生會不斷地對既有的教學(xué)價值和缺陷進行客觀審視，實現(xiàn)原有的認(rèn)知觀念和新觀念的同化和順應(yīng)，最終將“社會倡導(dǎo)的教學(xué)”向“自我的教學(xué)”轉(zhuǎn)化，從而為教學(xué)行為的變革提供思想基礎(chǔ)。教師新型的教學(xué)理解使得教師從僅僅關(guān)注教學(xué)中“我怎樣教”的模仿，走向“我為什么這樣教”“我這樣教是否調(diào)動了學(xué)生主動性和積極性”“什么樣的教學(xué)行為符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展”等教學(xué)價值的追問與澄清；學(xué)生也逐漸從“我如何提高學(xué)習(xí)成績”的固化思想逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔以鯓訉W(xué)才能打破常規(guī)勇于創(chuàng)新”以及“我的學(xué)習(xí)方式是否滿足我的學(xué)習(xí)需求”等學(xué)習(xí)意義的反思與重解。

師生有效的教學(xué)行為必須以科學(xué)的教學(xué)理解為其前提保障，在師生科學(xué)教學(xué)理解之下的有效教學(xué)行為具有如下特點：

1.有德性的教學(xué)行為

教育的根本任務(wù)是立德樹人，其本質(zhì)強調(diào)的是教育的育人價值，而育人必先以德育為先。德育是一切教育教學(xué)活動的出發(fā)點亦是落腳點，最終都指向?qū)W生朝著“向善”和“好”的方向發(fā)展。教師作為教學(xué)活動最直接的參與者、學(xué)生成長最直接的引導(dǎo)者和幫助者，對學(xué)生的道德品質(zhì)教育起著不可或缺的作用，除了基本的傳授包含德性的教育內(nèi)容之外，還通過其德性的教學(xué)行為對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。“有德性的教學(xué)行為是指教師的教學(xué)行為內(nèi)隱著某種優(yōu)秀的價值品質(zhì)，如愛、民主等，這種教學(xué)行為所內(nèi)蘊的德性使行為結(jié)果指向?qū)W生發(fā)展的‘好’，是一種向善的行為，它能使教師出色地完成教學(xué)任務(wù)，具有強大的育人功能。”[5]首先，有德性的教學(xué)行為的實施主體(教師)必須具備有穩(wěn)定的德行品質(zhì)，這樣才能確保教師有德行的教學(xué)行為是自己內(nèi)心真實意愿的外化，而不是為了迎合新教育理念而裝模做樣；其次，有德行的教學(xué)行為應(yīng)是持久的，因為基于前一點對教師個體的要求，這種品質(zhì)是根深于教師內(nèi)心深處的，是穩(wěn)定的不易改變的，以此來強調(diào)具有德性的教學(xué)行為應(yīng)是教師個體穩(wěn)定的品質(zhì)，偶爾出現(xiàn)一次并不能算是真正的有德性的行為；最后，有德行的教學(xué)行為應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的始終，從教師的陳述行為到指導(dǎo)行為、從展示行為到提問行為、從討論行為到反饋行為，整個階段都應(yīng)飽含德性，這就要求教師要將自己的德行品質(zhì)融入教學(xué)活動之中，通過與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，尋求并適應(yīng)學(xué)生之間的差異，認(rèn)識甚至接受學(xué)生的非常規(guī)思維來達到教育的育人功能。

2.啟發(fā)式的教學(xué)行為

這一點是相對于控制式教學(xué)行為而言的。傳統(tǒng)的教學(xué)行為具有很強的計劃性，即教師對教學(xué)過程中哪個階段該講授、哪個階段該練習(xí)等都是事先計劃好的，這在很大程度上是為了保證教師對教學(xué)行為的控制，使教學(xué)有序地進行。但是，過度地強調(diào)教師的單向控制會使教學(xué)行為走向保守封閉，而忽視了學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)行為，為此，教學(xué)行為應(yīng)該是由教師和學(xué)生雙向建構(gòu)起來的，而這種建構(gòu)必須要以教師的“適時放手”為前提，教師要懂得自己教學(xué)行為只是為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為提供一個“框架”而不是全盤控制，這樣才能有機會讓學(xué)生利用教師提供的框架，在真實的教學(xué)情境之中利用協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)行為充分發(fā)揮自身的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，以達到對知識有意義的建構(gòu)。

3.多樣化的教學(xué)行為

傳統(tǒng)的課堂授課方式以凱洛夫的“五段教學(xué)法”為范式，整堂課遵循著導(dǎo)入—新授—練習(xí)—鞏固—布置作業(yè)的程序，教師的教學(xué)行為也因此呈現(xiàn)出相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，偏重于傳授、訓(xùn)練、記憶、選拔等教學(xué)行為。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的進行以及教育信息化的普及，講授訓(xùn)練的教學(xué)行為被自主、合作、探究式的行為所取代，知識主導(dǎo)的教學(xué)行為逐漸向包括能力、情感、態(tài)度、價值觀等方面綜合靠攏，信息技術(shù)的發(fā)展也使得人機交互成為了可能，為教學(xué)行為的多樣性提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

二、師生的教學(xué)配合——有效教學(xué)行為的關(guān)鍵要義

教學(xué)是教師與學(xué)生之間的雙邊教育活動，因此，離開哪一方，教學(xué)都不能順利進行。在“教師中心”的課堂教學(xué)中，教師的主導(dǎo)地位被凸顯到了極致，課堂上的“滿堂灌”“一言堂”的教學(xué)現(xiàn)象隨處可見，學(xué)生的行為更多地變現(xiàn)為順應(yīng)和服從。在“學(xué)生中心”的課堂教學(xué)中，教師將更多的權(quán)利下放給學(xué)生，如發(fā)現(xiàn)探究的權(quán)利、勇于創(chuàng)新的權(quán)利以及情感體驗的權(quán)利等，于是課堂上出現(xiàn)了學(xué)生向教師質(zhì)疑問難的行為以及師生、生生之間的合作行為，但是這些行為或存在明顯的形式化傾向或處于一種無序的狀態(tài)。如此可見，過度地強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用或?qū)W生在教學(xué)中的主體地位反而會帶來適得其反的效果，因此，在兩種“中心說”之間尋求一種折衷的教學(xué)方式，以保證課堂教學(xué)行為的有效性，離不開師生之間的有效配合。

追求真實的課堂教學(xué)目標(biāo)，是師生教學(xué)行為配合的起點支撐。真實的教學(xué)目標(biāo)是相對于虛假教學(xué)目標(biāo)而言的，虛假的教學(xué)目標(biāo)強調(diào)教學(xué)的“知識性”而忽視教學(xué)的“價值性”，其呈現(xiàn)形式雖表面上符合三維目標(biāo)的教學(xué)要求，但實際上卻只是機械地套用框架，本質(zhì)上仍以追求高成績、高升學(xué)率為主要目標(biāo)。真實的教學(xué)目標(biāo)則是需要“真實的教學(xué)主體”在“真實的教學(xué)環(huán)境”之中，基于文本知識和各類教學(xué)活動喚起師生“真實內(nèi)心體驗”，以期促進學(xué)生在知識、技能和情感態(tài)度價值觀方面的“真實發(fā)展”，以及通過教學(xué)相長實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。真實的教學(xué)目標(biāo)是師生所共識所共認(rèn)的基準(zhǔn)和準(zhǔn)則，支配著整個教學(xué)過程的始終，有了目標(biāo)的導(dǎo)向、激勵和調(diào)節(jié)作用，師生的有效教學(xué)行為才有了保障，且?guī)熒恢抡J(rèn)為，一方從教學(xué)起點到教學(xué)終點的到達離不開另一方的支持與配合。因此，為了盡快滿足各自的需求，師生會不斷地促使個體的教學(xué)行為與共同體的信念保持一致，以此達到教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

明確師生在各教學(xué)行為中的主體地位，是師生教學(xué)行為配合的中堅支柱。在課堂教學(xué)中，師生的任何教學(xué)行為都不是持久存在的，它會伴隨著教學(xué)背景、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)方式和手段而產(chǎn)生相應(yīng)的變化，這就要靠師生在課堂教學(xué)中的地位來實現(xiàn)，而師生在教學(xué)活動中的地位既相互獨立又相互聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，因此，把握好師生在各教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體地位，是促進師生教學(xué)配合的應(yīng)有之義。如在新知識的傳授階段，雖然新知識的授受者是學(xué)生，但單從教學(xué)行為方面來說，此階段教師的講述為課堂的主要教學(xué)行為，是教師通過口頭語言向?qū)W生介紹、說明和解釋有關(guān)教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生理解和領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容的行為，學(xué)生為配合教師教學(xué)行為，應(yīng)表現(xiàn)出認(rèn)真傾聽、積極思考，與教師在思想上產(chǎn)生共鳴的認(rèn)知行為，而這種認(rèn)知行為是一種內(nèi)隱行為。因此，此階段以呈現(xiàn)主要外顯行為的教師為教學(xué)行為的主體，學(xué)生的行為更多的要跟隨教師的行為去展開。而到了練習(xí)階段，為了發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題，主要以師生、生生之間的對話與討論等互動與合作行為為主要教學(xué)行為。這些互動合作行為不是簡單的“你談我講”“你說我評”，而是要使師生或生生處于一種平等的地位之中，秉持著熱情、謙虛、包容、求真的態(tài)度，在互相交流與合作討論之中產(chǎn)生觀念和思想的摩擦與碰撞，從而共創(chuàng)共生出對所談話題的新理解。在此過程之中，師生“相互敞開了自己的精神世界，接納著對方，同時又把自己投向?qū)Ψ剑@得理解和溝通”[6]，同時成為教學(xué)行為的主體。如果教師為了快速達到預(yù)期的教學(xué)效果，有意地控制著師生和生生之間的互動行為，使他們按照自己的意圖說出想要的結(jié)果，就違背了互動行為的本質(zhì)，當(dāng)師生之間的配合由自愿變成控制之時，那么，真正的合作與互動行為也不可能發(fā)生。

構(gòu)建良好的課堂師生關(guān)系，是師生教學(xué)行為配合的心理機制。課堂師生關(guān)系是師生在課堂交往之中所產(chǎn)生和發(fā)展起來的心理關(guān)系，這種心理關(guān)系主要靠情感來維系，直接影響和制約著有效教學(xué)。以情感為紐帶的教學(xué)不僅是三維目標(biāo)的體現(xiàn)，更是民主和諧的師生關(guān)系的體現(xiàn)。在課堂教學(xué)之中，教師的言語行為由“命令式”轉(zhuǎn)向“關(guān)心式”，教師的互動行為由“旁觀式”轉(zhuǎn)向“參與式”等都含有情感因素，它有意無意激發(fā)了學(xué)生的求知欲，增強了學(xué)生的自信心，提升了學(xué)生的課堂角色意識，促使學(xué)生出于自己的興趣和意愿而去配合教師的教學(xué)行為，在這樣和諧的情景之中，教學(xué)行為的有效性才會被凸顯出來。反之，當(dāng)師生之間處于一種控制與被控制、命令與被命令的關(guān)系之時，任何的教學(xué)行為都會顯得蒼白無力，沒有情感的教學(xué)行為是缺乏教育價值的。

三、師生的教學(xué)反思——有效教學(xué)行為的終端檢驗

師生對課堂教學(xué)行為的反思，從本質(zhì)上講是為了縮短師生“所期望的教學(xué)”與“現(xiàn)實的教學(xué)”之間的距離。“所期望的教學(xué)”是一種理想的課堂教學(xué)，它源于師生對新課程理念的真實領(lǐng)悟，是有效果、有效率、有效益的教學(xué)，而“現(xiàn)實的教學(xué)”則是師生在課堂教學(xué)活動中實際進行的課程。要從“現(xiàn)實的教學(xué)”過渡到“所期望的教學(xué)”，離不開師生的教學(xué)反思。然而，以往的教學(xué)反思以教師為主體，忽視了學(xué)生作為教學(xué)另一主體對教學(xué)活動的反思意識。對于教師的教學(xué)反思，國內(nèi)外很多學(xué)者已經(jīng)進行了較為詳細的闡述，這里筆者主要就學(xué)生的學(xué)習(xí)反思進行討論。

學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生,其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控水平一般都較高,即他們具有較多的有關(guān)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)策略等方面的知識,善于計劃、評價、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程,靈活地應(yīng)用各種學(xué)習(xí)策略,以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。正是基于學(xué)生的反思，教師獲得了教學(xué)活動的最佳反饋，從而有助于教師站在學(xué)習(xí)者的立場反思自己的教育教學(xué)觀念和行為。

因此，我們可以認(rèn)為，師生的教學(xué)反思，是指師生為了實現(xiàn)有效的教育教學(xué)，通過深度對話和碰撞，在民主和諧的氛圍之下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的課堂教學(xué)活動以及這些活動背后的理論、假設(shè)進行積極、持久、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，它源于課堂教學(xué)實踐，又最終回歸于課堂教學(xué)實踐，成為有效教學(xué)行為的終端檢驗。師生的教學(xué)反思源于課堂教學(xué)實踐。這是因為，課堂教學(xué)實踐是產(chǎn)生疑惑的根源地，只有疑惑才能產(chǎn)生問題，有了問題才會有反思，有了反思才會有解決方案。因此，對課堂教學(xué)活動進行審視、分析和思考顯得尤為重要，這種反思可以是即時性的(邊教學(xué)邊反思)，也可以是延時性的(教學(xué)結(jié)束后的反思)，其主要目的都是通過對課堂教學(xué)行為的觀察與回顧來發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為存在的問題，并借助于師生原有的知識經(jīng)驗去分析問題。就教學(xué)行為而言，分析問題時應(yīng)該考慮到：支持該教學(xué)行為的理論依據(jù)是什么？教學(xué)行為是否符合有效的教學(xué)理念，如果不符，是哪方面出了問題？這些都將引發(fā)反思者深入地思考和探究。師生的教學(xué)反思要回歸于課堂教學(xué)實踐。反思是為了更好地指導(dǎo)實踐，通過反思尋求的解決問題的方案只有在實踐中才能檢驗出其存在的合理性。當(dāng)檢驗的結(jié)果與“預(yù)期的教學(xué)”相符之時，反思的目的就得以達成；當(dāng)檢驗的結(jié)果與其不符之時，則需再進行反思，再分析，再檢驗。整個反思的過程是一個連續(xù)不斷的循環(huán)系統(tǒng)。