大學生文化自信在英語教學中的培育路徑研究

摘 要：互聯網時代的英語課堂教學為培育大學生文化自信提供了技術支持。大學英語教學利用認知診斷評測監控教學過程，通過文化觸發點的細致規劃引發大學生利用英語講好中國故事的訴求，依托互聯網資源和虛擬課堂提升大學生講故事的技能，并基于認知診斷評測實現專業知識的顯性教育和文化因子的隱性教育。該常態化培育路徑有助于大學生建構積極、理性的自我認同，形成文化自覺，堅定文化自信。

關鍵詞：文化自信;智慧教學;認知診斷;文化觸發點

豐富的線上學習資源促進了大學生英語語言技能的學習和優化，提升了英語課堂的教學效率，加速了英語工具性目標的實現。然而，互聯網上的海量資源也導致當代大學生陷入文化認知的困境，好奇和敏感的特質致使其在面臨良莠不齊的文化輸入時出現道德乃至世界觀上的困惑?！按髮W生文化自信是國民整體文化自信的主體”，而“文化自信是21世紀國家實力的基礎”。英語作為以語言為媒介的文化碰撞的重要場域，作為新文科構架下的一門重要通識課程，對培育大學生文化自信擔負著義不容辭的責任。

一、大學英語教學的跨文化屬性

一個民族的文化和其思想方式都是由手和發音器官聯同創造出來的，由此可以推斷出語言構建了文化。這與薩丕爾-沃爾夫假說中的“語言決定論”（linguistic determinism）相呼應。同時，語言不能離開文化而存在，語言是文化的重要組成部分，具有承載民族認同、民族情感的作用。根據溝通功能的強弱，英語被劃入全球語言第一方陣，已經成為世界的通用語。因此，以英語教學為主要內容的外語教育是目前提升國家語言能力的重要途徑之一。

《大學英語教學指南》明確指出，大學英語課程的主要任務之一是開展跨文化教育。它包含跨文化意識與跨文化交際能力兩個層面，前者是指對不同文化之間的差異和沖突所具有的感覺的敏銳性、理解的科學性和處理的自覺性，而后者的目標在于“培養能夠在不同文化之間行走的跨文化人才”。克拉姆契（Claire Kramsch）認為，對目的語文化的學習與理解應和母語文化背景知識相結合，并加以對比，語言教學中的文化教學應包含目的語和母語的文化教學。因此，英語和漢語兩種語言共存是培養跨文化意識的前提，語言教學和文化教學并重是培養大學生跨文化交際能力的根本，這也構成了大學英語教學的常態化內容。

二、依托智慧課堂培育大學生文化自信的實施原則

一個不屬于任何文明的、缺少文化核心的國家，不可能作為一個具有內聚力的國家而長期存在。文化之于國家，是一種發展和繁榮的不竭動力;文化之于個人，是一種精神上的內在需求，是身份的標識。文化既是一種精神性存在，也是一種物質性存在，文化自信是人在物質文化和精神文化需求滿足后的良性發展狀態，是對民族文化身份的認同和自我認同。

英語課程作為人文通識課，對大學生世界觀的維護和積極理性的自我認同的建構具有重要作用。大學英語課堂是以英語語言為依托的西方主流文化和以漢語思維為主導的中國傳統文化產生碰撞的重要場域，大學生能夠借助文化比較，更好地了解中國、了解世界，獲得更好的自我認知。因此，大學英語教學的核心文化應鎖定以英語為表征的西方主流文化和以漢語為表征的中國優秀傳統文化的共同、等值呈現，教學目標應是提升大學生用英語講好中國故事的能力。這種能力既包含了語言的工具性價值，又體現了語言的人文價值。

一個缺乏文化自信的大學生極易在多元文化中迷失自我，失去前進的動力。過分關注西方碎片文化、忽視中西主流文化輸入的大學生極易借助影視、網絡資源等片段式的語言輸入而仰視英語國家的文化，從而弱化本民族文化的話語權。文化自信是對包括中華民族優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化在內的中國特色社會主義文化這一有機整體的自信，培育大學生的文化自信需要堅守中國特色社會主義文化這一核心。英語教學中的跨文化教育內容應聚焦于雙方的優秀歷史文化和技術革命所帶來的現代文明。

當前，學習資源和信息技術極度豐富和發達，跨文化教育需要依托英語智能課堂，實現以語言為媒介的兩種文化之間的平等對話，讓智能課堂衍生智慧。智慧課堂的建設需要依托互聯網技術打造多維的語言學習環境，將基本語言能力培養（包括詞匯、語法、句法等關乎表達準確性的方面）更多地依賴于線上自主學習平臺和虛擬課堂，使有限的課堂教學聚焦于以跨文化交際為基礎的語言技能的提升和專業知識網絡的建構，引發大學生對國家情懷、人類文明等客體文化的思考和認知，進而形成對“我是誰”“我該如何成長”等本體文化的認知自覺。借助課堂教學促使大學生在國家理想乃至人類發展的背景之下建構積極理性的自我認同，就是大學英語課堂的智慧。

三、大學生文化自信在英語教學中的培育路徑

在英語教學中培育大學生文化自信，首先應引導大學生利用英語表達中國文化的訴求，提升大學生用英語講述中國故事的技能，進而在文化語境中形成文化自覺，最終自覺內化為自信。

（一）利用認知診斷了解大學生的學習期待和知識儲備

認知診斷是指通過獲得被試在測試中可觀察的反應模式而估測其不可觀察的（或潛在的）知識狀態和認知技能的診斷方法，旨在測量大學生的知識結構、加工技能或認知過程，其結果可為大學生提供認知層面的診斷反饋。認知診斷發端于學習準備階段的教學設計，延續于整個教學過程，其評測結果為教學任務的選取、課堂活動的開展等奠定基礎。認知診斷過程包括測前準備、收集數據和分析數據三個階段。首先，在每學期教學開始前，教師從教材中提取文化元素，按照專題繪制文化輸出流程圖，重新規劃教材的內容和使用方法。其次，提前兩周向學生發放針對某一文化主題的認知診斷評測內容，通常以情景式寫作、閱讀隨筆等主觀化形式呈現。教師鼓勵學生在iWrite線上寫作和微博評論區等完成診斷內容，并將活躍程度計入學生的平時成績。最后，教師從思維的寬度、內容的深度、語言表達的準確度等維度分析數據，了解大學生在文化素養和語言技能等方面的儲備程度，以及大學生的認知訴求和學習期待。

（二）基于認知診斷評測結果設計文化觸發點

“觸發點”常被用于醫學領域，主要指向肌體組織的敏感性和關聯性。文化觸發點是指在文化深層記憶和現實表征之間引發聯想并建立聯系的實體。構筑大學英語教學的文化觸發點，就是以英語語言所建構的英語國家主流文化為通道，激發大學生對世界普遍的文化現象以及中國優秀文化的記憶和聯想，并促使大學生在中西方主流文化之間建立聯系，獲得認知。細致、科學的文化觸發點設計能夠激發大學生“學以致用”的實用主義情結，促使大學生積極尋找生活環境中的文化現象，保持文化感知力。

文化觸發點的設計應遵循時代性、趣味性、可及性和再生性原則。時代性是指現實文化表征的熱度和代表性，它是大學生建立文化聯想的保障，是大學生開展創新思維的關鍵。趣味性是指對社會熱點問題的表述應充滿趣味，它能夠拓展文化指稱的彈性空間，使抽象的文化內容變成具體、生動的文化生活，有利于大學生保持建立文化聯系并實現文化認同的興趣。可及性強調文化觸發點的內容要滿足“N+1”的條件，“N”指代認知診斷評測結果所反映的大學生已儲備的知識結構和能力，“1”代表可提升的知識和能力，它符合知識習得的螺旋式上升規律。再生性是指文化觸發點的設計是循序漸進的系統性工程，每一個任務都生發于前一個任務，是對學習記憶的強化、延伸和提升，旨在促進大學生對文化認知的不斷深化，最終內化為文化自覺意識。

（三）依托互聯網資源和虛擬課堂完成知識輸入

豐富的互聯網資源為大學生的準自主學習行為提供了內容支持和技術支撐。然而，對大學生而言，從準自主學習行為的開展轉變為自主學習能力的習得需要教師的有效引導、監控和反饋。首先，教師根據文化觸發點統轄的語言技能訓練設置必修任務點，并基于必修任務點設置包含拓展閱讀材料的選修任務點，打包發送至線上學習平臺，并根據任務點的完成情況評估學生的學習表現。其次，教師通過虛擬課堂對學生在學習過程中的疑問給予反饋，反饋重點落在語言技能層面，每個主題兩次，時間集中在晚上（新冠肺炎疫情期間大學生的學習情況統計結果表明，大學生的學習活動在晚上八點到十點半之間最為頻繁），時長以30分鐘為宜。為提高反饋的效率，教師可指定學生輪流擔任值日生，提前收集、歸納問題。最后，教師通過設置與主題相關的語言任務檢測學生的自主學習效果，包括對語言技能、專業知識輸入和主題文化輸入等評測，評測結果為后續跨文化交際活動的內容設計、形式的選擇等提供依據。

（四）利用智能課堂衍生學生智慧

“互聯網+”教育創造了大容量、立體化的智能課堂，VR、AI等信息技術使大學生感知到語言的真實性和語言發展的科學性，大學生通過場景模擬在實踐中習得語言，完成虛擬環境下的真實學習。大學英語智能課堂的高效運行始于大學生扎實的語言技能，指向創新思維能力的培養。首先，針對自主學習的評測結果并結合預設的閱讀材料重難點對知識輸入做出反饋，并明確本主題需要習得的專業知識和文化要素。其次，回歸課堂重心，根據文化觸發點和學習反饋設置問題情境，鼓勵學生借助討論、辯論、報告等形式完成情景式任務，挖掘專業知識和文化現象，引導學生完善專業素養，并建立文化表征和文化屬性之間以及中西方文化之間的聯想。最后，學生利用結課前10分鐘左右的時間完成自我反思，要求學生對整個學習過程進行量化或文字化評價。教師定期檢查反思日志，并將評價結果計入學生的平時成績。學生在主題學習結束后要完成翻譯或寫作等語言輸出類練習，內容多涉及中西方在政治、經濟、科技教育和社會生活等領域的重大事件或發展趨勢，學生利用一周的時間查閱資料，完成并提交作業。情景式任務、課堂反思、課后調研等一系列活動促使大學生提升了語言能力，習得了專業知識，明確了文化屬性，內化了文化認知。

（五）利用顯性教育和隱性教育融合實現常態化培育

學生對文化的認知和對自我的理性認同呈螺旋上升的趨勢。因此，文化主題之間要彼此關聯，前后呼應的文化導入有助于大學生形成連續性的文化記憶，促使文化自覺意識的形成。滿足大學生對語言的工具性訴求是文化教育實現常態化的基礎，因此教師應謹慎對待每一次認知診斷評測的結果，使之成為后續教學設計的依據和教學評價的出發點，在認知診斷情境中開展教、學、評。同時，英語課堂凸顯專業知識的價值，有助于保持學生持續參與的興趣。每個主題的探索或指向大學生對生活的困惑，或指向對未來的思考，以顯性教育的形式呈現這些專業知識，幫助大學生完善自我認知。隱性教育是課堂活動的基礎，也是教學目標的歸屬。大學英語課堂應堅持以專業知識的顯性教育和文化因子的隱性教育這一教學理念，才能實現大學生文化自信的常態化培育。

大學生堅持文化自信是國家長期穩定發展的關鍵。英語作為大學教育中一門重要的通識課程，對培育大學生文化自信具有特殊作用。作為中西方主流文化碰撞的場域，智能英語課程為大學生認知世界文化和本民族文化提供了更寬廣的視野。大學英語教學利用認知診斷了解大學生的學習期待和知識儲備，設計文化觸發點以引發大學生利用英語表達中國文化的訴求，依托互聯網資源和虛擬課堂提升大學生講述中國故事的技能，利用智能課堂衍生出學生自覺認知自我和文化的智慧，并依托專業知識顯性教育和文化因子隱性教育的方式創新了大學生文化自信的常態化培育路徑。

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責編：如 月

基金項目：2019年河南省高等教育教學改革研究與實踐項目（編號：2019SJGLX507）;2019年鄭州大學體育學院院級教育教學改革研究項目（編號：JY19008）

作者簡介：彭永靖（1984— ），女，鄭州大學體育學院體育旅游與外語系講師，碩士，研究方向為外語教學、教師教育、翻譯與文化傳播。